         2МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ АВТОМОБИЛЬНОГО

                    2И ТРАКТОРНОГО МАШИНОСТРОЕНИЯ







                           2Р Е Ф Е Р А Т

                       2по социологии 0  2на тему:

        3"Система воспитания как условие становления личности".














                           3Студент группы 2ЭФМ-6: Е.В.Черноусов
                           3Преподаватель:         В.В. Латышева








                          2М О С К В А  1995г.

                                - 2 -


          2Система воспитания как условие развития личности

    Воспитание растущего  человека как формирование развитой лич-
 ности составляет одну из главных задач современного общества.
     Преодоление отчуждения  человека  от его подлинной сущности,
 формирование духовно развитой личности в процессе  исторического
 развития общества не совершается автоматически. Оно требует уси-
 лий со стороны людей,  и эти усилия направляются как на создание
 материальных возможностей, объективных социальных условий, так и
 на реализацию открывающихся на каждом историческом  этапе  новых
 возможностей для духовно-нравственного совершенствования челове-
 ка. В этом двуедином процессе реальная возможность развития  че-
 ловека как личности обеспечивается всей совокупностью материаль-
 ных и духовных ресурсов общества.
     Однако наличие объективных условий само по себе еще не реша-
 ет задачу формирования развитой личности. Необходима организация
 систематического, базирующегося  на  знании  и учете объективных
 закономерностей развития личности процесса  воспитания,  который
 служит необходимой  и всеобщей формой этого развития.Целевая ус-
 тановка воспитательного процесса состоит в  том,  чтобы  каждого
 растущего человека  сделать борцом за человечность,  что требует
 не только умственного развития  детей,  не  только  развития  их
 творческих потенций,  умений самостоятельно мыслить, обновлять и
 расширять свои знания,  но и развития образа мышления,  развития
 отношений, взглядов,  чувств, готовности к участию в экономичес-
 кой, социальной,  культурной и политической жизни, личностно-об-
 щественного становления,  развития  многообразных  способностей,
 центральное место в которых занимает способность быть  субъектом
 общественных отношений,  способность  и готовность участвовать в
 социально необходимой деятельности.
     Ребенок постоянно  включен  в те или иные формы общественной
 практики; и если отсутствует ее специальная организация, то вос-
 питательное воздействие на ребенка оказывают наличные,  традици-
 онно сложившиеся ее формы, результат действия которых может ока-
 заться в противоречии с целями воспитания.



                                - 3 -



     Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает
 присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных
 норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкрет-
 ного общества, но постепенно средства и способы организации ста-
 новятся непродуктивными.
     И если данному обществу требуется формирование у детей ново-
 го круга способностей и потребностей,  то для  этого  необходимо
 преобразование системы воспитания,  способной организовывать эф-
 фективное функционирование новых форм  воспроизводящей  деятель-
 ности. Развивающая  роль  системы  воспитания при этом выступает
 открыто ,  делаясь объектом специального обсуждения,  анализа  и
 целенаправленной организации.
     Формирование человека как личности требует от общества  пос-
 тоянного  и  сознательно организуемого совершенствования системы
 общественного воспитания,  преодоления застойных,  традиционных,
 стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложив-
 шихся форм воспитания немыслима без опоры на  научно-теоретичес-
 кое  психологическое  знание  закономерностей развития ребенка в
 процессе онтогенеза,  ибо без опоры на такое  знание  существует
 опасность  возникновения волюнтаристского,  манипулятивного воз-
 действия на процесс развития, искажения его подлинной человечес-
 кой природы, техницизм в подходе к человеку.
     Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребен-
 ка выражена  в тезисе его активности как полноправного субъекта,
 а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка
 есть необходимое  условие воспитательного процесса,  но сама эта
 активность, формы ее проявления и,  главное, уровень осуществле-
 ния, определяющий ее результативность, должны быть сформированы,
 созданы у ребенка на основе  исторически  сложившихся  образцов,
 однако не слепого их воспроизведения,  а творческого использова-
 ния.
     Следовательно, важно  так  строить  педагогический  процесс,
 чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его
 активное самовоспитание  путем  совершения самостоятельных и от-
 ветственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь
 растущему человеку  пройти  этот - всегда уникальный и самостоя-

                                - 4 -

 тельный - путь морально-нравственного  и  социального  развития.
 Воспитание представляет собой не приспособление детей,  подрост-
 ков, юношества к наличным формам социального бытия,  не подгонку  под
 определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработан-
 ных форм и способов деятельности  происходит  дальнейшее  развитие  -
 формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятель-
 ности в решении сложных нравственных проблем.  "Условие эффективности
 воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми со-
 держания и целей деятельности".
     Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого
 растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальнос-
 ти, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и твор-
 ческих сил этого человека,  через построение такой  общественной
 практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зача-
 точном состоянии или пока только составляет возможность, превра-
 щается в действительность.  "Воспитывать - это значит направлять
 развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя
 в  соответствии  с тем нравственным образцом,  идеалом,  который
 воплощает требования общества к растущему человеку,  а с  другой
 стороны,  преследуя  цель  максимального развития индивидуальных
 особенностей каждого ребенка.
     Как указывал Л.С.Выготский,  "учитель с научной точки зрения
 - только организатор социальной воспитательной среды,  регулятор
 и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".
     Такой подход к построению процесса воспитания - как активно-
 го целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей
 методологической установкой на оценку роли общества и места  ге-
 нотипа растущего человека в становлении его личности.
     Достижения современной науки,  в том числе труды отечествен-
 ных философов  и психологов,  педагогов и физиологов,  юристов и
 генетиков, свидетельствуют о том,  что только в социальной среде
 в процессе  целенаправленного  воспитания происходит действенная
 выработка программ социального поведения  человека,  формируется
 человек как личность. Причем социальная обусловленность развития
 личности носит конкретно-исторический характер.
     Но социально-историческое формирование личности не представ-
 ляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая
 и субъектом, и результатом общественных отношений, личность фор-

                                - 5 -

 мируется через ее активные  общественные  действия,  сознательно
 преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенапра-
 вленной деятельности.  Именно в процессе целенаправленно органи-
 зуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяю-
 щая его как развитую личность потребность в благе другого.
     Показательно, что  накопительница психологического опыта-ли-
 тература устами виднейших своих представителей многократно  про-
 возглашала эту истину.  Так,  Л.Н.Толстой полагал, что признание
 права "другого" непросто на участие в "борьбе за существование",
 а на событие с самим собой и,  более того, утверждение собствен-
 ной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разу-
 мения в межличностных отношениях и в итоге единственным критери-
 ем нравственного прогресса.  "...Допустив только возможность за-
 мены  стремления  к  своему благу стремлением к благу других су-
 ществ,  - писал он в трактате "О жизни",  - человек не может  не
 видеть  и того ,  что что это - то самое постепенное,  большее и
 большее отречение его личности и перенесение  цели  деятельности
 из себя в другие существа и есть все движение вперед человечест-
 ва".
     По сути дела,  весь пафос этой толстовской мысли сконцентри-
 ровался на борьбе писателя с биологизацией жизнедеятельности че-
 ловека,  с попыткой сведения сущностных сторон его бытия,  среди
 которых одна из важнейших - это его нравственно-этическая сфера,
 исключительно к биологическому существованию. Задолго до появле-
 ния различных разновидностей фрейдизма и современных социобиоло-
 гических  теорий  Л.Н.Толстой с гениальной прозорливостью увидал
 всю опасность искажения общественной сущности человека.
     На рубеже  XX столетия великий русский писатель поставил пе-
 ред всем человечеством чрезвычайно простой и одновременно архис-
 ложный вопрос: что же происходит с человеком в современном мире?
 Почему простые и ясные основы его жизни (труд, забота о ближнем,
 любовь к природе и бережное к ней отношение, сострадание к чело-
 веку и др.) вдруг начинают терять для него  весь  свой  смысл  и
 значение? Что же такое эта самая "цивилизованность" современного
 человека, если благодаря ей он утрачивает целостность нравствен-
 ного  сознания  и  начинает стремиться к самым варварским формам
 саморазрушения, зачастую сам не замечая этого? При этом писатель
 как  предчувствовал,  какие чудовищные формы примет в "массовом"

                                - 6 -

 сознании обывателя XX  столетия  эта  "эмансипированная"  стихия
 "животности".
     Пытаясь разобраться во всем этом,  Л.Н.Толстой вскрыл проти-
 воречия нравственного бытия человека современного общества, ука-
 зав,  что главная причина утраты им веры и осмысленности своего
 существования кроется в слепом эгоизме,  извратившем духовноцен-
 ностную природу познания.
     Отвергая представление о существовании человека исключитель-
 но как биологического  существа,  всецело  подчиненного  диктату
 инстинктов,  писатель  полностью не отрицал власть "природы" над
 человеком, а также не возлагал все надежды по усовершенствованию
 человеческого бытия на деятельность его разума.  Наоборот, писа-
 тель подчеркивал неоднократно, что чрезмерная рационализация бы-
 тия человека ни в коей мере не приблизит его к постижению смысла
 жизни. Только способность личности возвышаться над своим естест-
 вом и опираясь на него как на необходимое условие существования,
 утверждать разумные,  истинно человеческие основания  бытия,  по
 убеждению Л.Н.Толстого, есть единственный критерий осмысленности
 ее жизни.
     Обессмысливание представления  о  жизни,  происходящее в ре-
 зультате полного порабощения  человека  "плотью",  служит  ,  по
 Л.Н.Толстому,  самым  главным препятствием на пути постижения им
 смысла своей жизни, в то время как освобождение из-под ее власти
 вновь  возвращает его к самому себе как духовному и нравственно-
 му, человеческому существу-Homo moralis. Это открытие человека в
 себе  бесконечности своей сущности,  которая и становится единс-
 твенным реальным основанием бесконечности своей существования, и
 есть,  как утверждал писатель,  тот высший смысл жизни,  который
 может стать доступен каждому человеку.
     Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспи-
 тания,  среди которых главной он считал формирование потребности
 принести  благо  другому,  однако,  можно не согласиться с ним в
 суждении о возможных путях достижения  этой  цели.  Л.Н.Толстой,
 как  известно,  отводил основную роль нравственному просвещению,
 разделяя в этом взгляды просветителей XVIIIв.  Данное  положение
 позднее  подверглось  критическому переосмыслению,  когда разрыв
 между реальным поведением индивида и обнаруживаемым  им  знанием
 нравственных  норм и императивов действия стал очевидным для фи-

                                - 7 -

 лософов и педагогов фактом.
     Просветительская ориентация  в педагогике уступила место бо-
 лее реалистичной,  хотя никто не отрицал важность  нравственного
 просвещения  и знания как такового в процессе духовного развития
 личности.
     Однако нравственное  формирование  личности  не равно нравс-
 твенному просвещению. Установлено, что ценностно ориентированная
 внутренняя  позиция ребенка возникает не как итог некоторых "пе-
 дагогических воздействий"или даже их системы, а в результате ор-
 ганизации  общественной практики,  в которую он включен.  Однако
 организация общественной практики  воспитания  личности  ребенка
 может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроиз-
 ведение уже сложившегося социального характера.  Такому типу ор-
 ганизации  соответствует приспособление педагогического процесса
 под уже достигнутый уровень психического развития  ребенка.  По-
 добная  организация  воспитания  ни в коей мере не соответствует
 целям построения гуманного общества,  поскольку здесь  требуется
 решение задачи преобразования сознания человека.
     В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики ис-
 ходят из того,  что воспитание (в том числе и обучение) не может
 плестись "в хвосте детского развития",  ориентируясь на его вче-
 рашний день,  а должно соответствовать "завтрашнему дню детского
 развития". В этом тезисе четко отражается принцип подхода к пси-
 хическому развитию личности как к управляемому процессу, который
 способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих
 людей.
     Управление процессом воспитания,  осуществляемое  как  целе-
 направленное построение  и развитие системы задаваемой многопла-
 новой деятельности ребенка,  реализуется  педагогами,  вводящими
 детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на опреде-
 ленном этапе развития ребенок может продвигаться дальше  не  са-
 мостоятельно,  но под руководством взрослых и в сотрудничестве с
 более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно.
     Целенаправленное формирование личности человека предполагает
 ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а
 в  соответствии  с индивидуальным для каждого человека проектом,
 учитывающим его  конкретные  физиологические  и  психологические
 особенности.

                                - 8 -

 Не может быть колебаний,  писал А.С.Макаренко, - стремиться ли к
 воспитанию смелых,  честных, настойчивых или малодушных, трусли-
 вых и лживых.
     При этом особое значение приобретает учет внутренних побуди-
 тельных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений.
 Именно на этой базе появляется возможность и  правильно  оценить
 личность  и  построить  эффективную  систему ее воспитания через
 специально задаваемую деятельность.  Включение ребенка в органи-
 зованную взрослым деятельность, в процессе которой развертывают-
 ся многоплановые отношения, закрепляет формы общественного пове-
 дения, формирует потребность действовать в соответствии с нравс-
 твенными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуж-
 дающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.
     "Искусство воспитания",  приходит  к  обоснованному  выводу,
 заключается в использовании такого  важнейшего  психологического
 механизма,  как создание правильного сочетания "понимаемых моти-
 вов"и мотивов "реально действующих",  а вместе с  тем  в  умении
 вовремя придать более высокое значение успешному результату дея-
 тельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу
 реальных мотивов,  управляющих жизнью личности.  Так,  дети под-
 росткового возраста знают о наличии важной и общественно ответс-
 твенной жизни взрослого члена общества.  Но лишь включение в со-
 циально признаваемую деятельность превращает эти "понимаемые"мо-
 тивы в реально действующие.
     Главная цель  развития личности - возможно более полная реа-
 лизация человеком самого себя,  своих способностей и  возможнос-
 тей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти
 качества невозможны без участия других людей, они невозможны пу-
 тем  противопоставления  себя людям,  они абсолютно невозможны в
 изоляции и противопоставлении себя  обществу,  без  обращения  к
 другим людям,  предполагающего их активное соучастие в этом про-
 цессе.
     Таким образом,  основными психологическими качествами, лежа-
 щими в основании развитой личности,  являются активность, стрем-
 ление  к реализации себя и сознательное принятие идеалов общест-
 ва, превращение их в глубоко личные для данного человека ценнос-
 ти, убеждения, потребности.
     Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, раз-

                                - 9 -

 витие  потребностно-мотивационной сферы определяют характер фор-
 мирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным
 чертам личности,  которые формируются в процессе воспитания, от-
 носятся:  ответственность и чувство внутренней свободы,  чувство
 собственного  достоинства  (самоуважение)  и  уважение к другим;
 честность и совестливость;  готовность к социально  необходимому
 труду и стремление к нему;  критичность и убежденность;  наличие
 твердых,  не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;
 инициативность и дисциплинированность;  желание и (умение) пони-
 мать других людей и требовательность к себе  и  другим;  способ-
 ность  размышлять,  взвешивать  и воля;  готовность действовать,
 смелость,  готовность идти на определенный риск и  осторожность,
 избегание ненужного риска.
     Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим
 подчеркивается,  что нет качеств "абсолютных".  Самое лучшее ка-
 чество должно  уравновешивать  противоположное.  Каждый  человек
 обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оп-
 тимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только
 при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как
 целостностная личность, он способен стать полноценным и полезным
 членом общества.
     Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в еди-
 ной  личности.  Ядром  личности,  детерминирующим все ее частные
 проявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представля-
 ющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуж-
 дений человека.
     Одна из  центральных  задач воспитания состоит в том,  чтобы
 сформировать у растущего человека гуманистическую направленность
 личности.  Это  значит ,  что в мотивационно-потребностной сфере
 личности общественные побуждения, мотивы социально полезных дея-
 тельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими моти-
 вами.  Чтобы ни делал,  о чем бы ни думал подросток, в мотив его
 деятельности должно входить представление об обществе,  о другом
 человеке.
     Формирование такой  гуманистической  направленности личности
 проходит несколько этапов.
     Так, для младших школьников носителями общественных  ценнос-
 тей  и идеалов выступают отдельные люди - отец,  мать,  учитель;

                                - 10 -

 для подростков в их число входят также и  сверстники;  для  под-
 ростков в их число входят также и сверстники;  наконец,  старший
 школьник воспринимает идеалы и  ценности  достаточно  обобщенно,
 может  не связывать их с конкретными носителями (людьми или мик-
 росоциальными организациями).  Соответственно система воспитания
 должна строиться с учетом возрастных особенностей.
     Она должна также быть ориентированной на  "завтрашний  день"
 развития детей,  что предполагает включение ребенка,  подростка,
 юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сме-
 няющих  друг  друга ведущих деятельностей.  Внутри каждой из них
 возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфи-
 ческий вклад  в  формирование  мотивационно-потребностной  сферы
 личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сфе-
 ры  происходит не только по пути включенных в не новых образова-
 ний,  но и через дифференциацию и иерархизацию  ранее  возникших
 мотивов  деятельности.  Наиболее развитой структурой мотивацион-
 но-потребностной сферы обладает личность с общественной  направ-
 ленностью мотивов.
      Другая важнейшая  задача  воспитания  растущих  людей - это
 формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Пол-
 ноценное воспитание предполагает развитие у детей познавательной
 потребности, которая направлена не только на содержание школьных
 учебных  предметов,  но и на всю окружающую их действительность.
 Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мир познава-
 ем,  что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляю-
 щие окружающим миром,  предсказывать события и проверять,  прои-
 зойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, ка-
 залось бы разнородных явлений.  Эта  радость  познания,  радость
 собственного  творчества превращает первоначальное любопытство в
 любознательность,  присущую ребенку, делает ее более устойчивой.
 Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той
 или иной области действительности,  т.е.  начинает относиться  к
 тому или иному учебному предмету (циклу предметов - естественно-
 научному, гуманитарному и т.д.).
     Возникает потребность  не только в интеллектуальном познании
 тех или иных сторон действительности, но и в их практическом ос-
 воении и преобразовании.  Эта потребность опредмечивается в воз-
 никновении мотивов разнообразной трудовой деятельности, которая,

                                - 11 -

 позволяя сохранить особую познавательную направленность,  идущую
 от игры и имеющую много общего с так называемыми  интеллектуаль-
 ными играми,  трансформирует её в осознанную потребность "всерь-
 ез" трудиться.
     Таким образом,  на определенном возрастном этапе (сейчас это
 происходит в период окончания неполной средней школы) в развитии
 мотивационно-потребностной сферы происходит  новый  качественный
 сдвиг,  связанный  с возникновением планов и намерений,  поиском
 путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциа-
 ция мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно-пот-
 ребностной сферы профессиональны намерений.
     Отношение к профессии - существеннейший элемент в воспитании
 человека.  Самое главное здесь - общая сознательная мотивация на
 труд,  желание  и готовность трудиться на свое благо и благо об-
 щества.  Для этого должны  быть  воспитаны  два  взаимосвязанных
 чувства  -  уважение  к  людям труда и презрение к бездельникам.
 Важно, чтобы эти общие установки ребенок, подросток умел "обора-
 чивать на себя", т.е. ценить самого себя за свой труд, находить-
 ся "в согласии с самим собой",  если он занят трудом, и чувство-
 вать внутренний конфликт,  внутреннюю неудовлетворенность собой,
 стыд,  если он не работает.  К числу важнейших моментов  в  этом
 комплексе  относится понимание социальной значимости своего тру-
 да,  чувство,  что человек находится в гармонии с обществом, что
 он занят почетным делом. Отсюда важность соединения обучения де-
 тей с разнообразным социально одобряемым трудом,  который только
 и  делает ребенка членом общества,  вводит его в жизнь общества.
 Именно в форме утверждения себя в общественном труде  происходит
 утверждение ребенком себя как личности,  формируется потребность
 в труде, как содержательная форма отношений человека к человеку.
     Психологический анализ показывает, что дети, представляя не-
 отъемлемую  часть общества,  младших его членов,  стремятся жить
 общей жизнью со взрослыми.
     Универсальной формой этой жизни выступает социально значимый
 труд, участие в котором обеспечивает детям необходимую жизненную
 позицию. Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль
 и  степень  воздействия различна в разных возрастах,  но на всех
 этапах психического развития личности  именно  эта  деятельность
 определяет отношение детей, развития их сознания и самосознания.

                                - 12 -

 Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей дея-
 тельности,  характерной для каждого периода онтогенеза,  следует
 особое внимание обращать на включение всех детей в посильные ви-
 ды социально полезной деятельности.
 Психологический смысл просоциального труда дети осознают и сами,
 они замечают, что от работы у них зависит настроение, им приятно
 сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают ра-
 дость от социально важного труда.  Психологически это обосновано
 тем,  что такой труд ставит подростков в  позицию  равноправного
 члена общества, принося ему удовлетворение от создания реального
 продукта, воспитывая желание трудиться.
     Структурным стержнем  мотивационно-потребностной сферы явля-
 ется ее временная ориентация.  Временная перспектива - не просто
 знания, представления или мечты о будущем, эта совокупность вза-
 имосвязанных и значимых для личности цели в жизни, ориентирующая
 мысли,  переживания и действия ребенка, подростка, юноши (девуш-
 ки) как на ближайшее (неделя,  месяц),  так и на отдаленное (го-
 ды,десятилетия) будущее.  Временная перспектива включает в конк-
 ретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жиз-
 ни.
 Для того,  чтобы быть полноценной, социально активной личностью,
 полезным членом общества, для того, чтобы в течение жизни разви-
 ваться,  человек должен ставить перед собой  крупные,  социально
 значимые,  привлекательные  для  него и не простые идеи.  Только
 серьезные цели могут послужить  действенным  стимулом  в  жизни,
 позволяя  человеку не "размениваться на мелочи",  и не "плыть по
 течению".  Отсутствие таких целей, суженность временной перспек-
 тивы  делают  человека  максимально зависимым от внешних обстоя-
 тельств.
     Наконец, важнейшая характеристика мотивационно-потребностной
 сферы - наличие у человека твердой воли,  т.е.  реальной способ-
 ности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки.
     Воспитание воли  - один из основных моментов в процессе вос-
 питания. Воля человека воспитывается постепенно - он должен нау-
 читься  выполнять дела и поступки,  которые ему совершать не хо-
 чется, но надо. От умения выполнять требования окружающих к спо-
 собности самому формулировать и выполнять их - таков путь разви-
 тия воли у человека.

                                - 13 -

     Сформированность указанных качеств личности растущего  чело-
 века определяет его поведение в массе конкретных случаев и ситу-
 аций, с которыми он сталкивается в жизни  и  которые,  разумеет-
 ся, нельзя предусмотреть до мельчайших деталей в процессе воспи-
 тания.
     Самое главное  нравственное  качество,  которое  должно быть
 сформировано у каждого растущего человека,  - действенность  его
 мировоззрения,морально-нравственных идеалов, убеждений. Ребенок,
 подросток, юноша (девушка) должен не только думать,  но и  дейс-
 твовать по совести,  в соответствии со своим мировоззрениям.
     Такой "школой  действия" служат все формы общественной рабо-
 ты, все виды производительного труда, все типы разнообразной ин-
 дивидуально-предпринимательской деятельности. В этих деятельнос-
 тях у школьника воспитываются умение подчинять свои  интересы  и
 свою  волю  решениям  других  и убеждать других в своей правоте,
 отстаивать в деле свои взгляды,  ставить цели и решать  их.  Для
 того,  чтобы  социально признаваемая деятельность (включая учеб-
 ную,  трудовую,  организационную,  художественную,  спортивную и
 другие  виды)  выступала  действительной "школой" для проверки и
 укрепления школьником своих убеждений,  она  обязательно  должна
 быть:
     интересной и "честной" деятельностью,  т.е.  не сводиться  к
 формальному выполнению;
     деятельностью, важной для детей, определенным образом затра-
 гивающей их реальные, существенные интересы;
     свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей ребенку возмож-
 ность реализоваться в ней, испытывать все свои способности;
     трудной деятельностью,  т.е.  успешное ее выполнение  должно
 требовать,  прежде  всего,  напряжения воли (и вместе с тем быть
 такой, чтобы всякий ребенок мог выполнить ее таким образом, что-
 бы она имела для него положительный эффект);
     деятельностью, в которой молодой человек  оказывается  перед
 реальной альтернативой:  поступить "по совести", согласно своему
 мировоззрению,  или "не по совести",  против своих  взглядов.  В
 первом случае может быть труднее, но такое поведение должно выз-
 вать и поощрение извне (от товарищей,  воспитателя), а главное -
 вызвать  внутреннее удовлетворение,  увеличить самоуважение.  Во
 втором случае,  когда совершение  поступка  облегчено,  ребенку,

                                - 14 -

 подростку, юноше должно быть стыдно, он должен терять уважение к
 себе.  Особенно важно,  чтобы это был честный,  свободный выбор.
 Ибо  кто самостоятельно,  свободно выбрал честный поступок,  тот
 одним этим сильно укрепил свой нравственный костяк,  свое  дейс-
 твенное мировоззрение,  свою актуальную жизненную позицию. Чело-
 век,  узнавший на своем опыте,  как приятно преодолеть себя, до-
 биться уважения друзей, согласия со своими убеждениями, сохранит
 этот опыт надолго.
     Развитый детский  коллектив  представляет  собой необходимое
 условие самоутверждения личности.  Ему присущи общность целей  и
 адекватность  мотивов предметно-практической совместной деятель-
 ности,  направленной на пользу общества, забота об общем резуль-
 тате,  определенные организация и характер общения, широкая сис-
 тема коллективных связей.  Наиболее развитые формы взаимоотноше-
 ний  детей  создаются в процессе целенаправленной организации их
 социально-одобряемой деятельности:  учебной,  организационно-об-
 щественной,  трудовой, художественной, спортивной и др. При этом
 придание основным типам деятельности детей определенной  целевой
 направленности, социальной значимости позволяет не только форми-
 ровать отношения детей внутри возрастных групп,  но и строить их
 на единой основе.  Сочетание взаимоответственности, с одной сто-
 роны,  а с другой - необходимости проявления самостоятельности в
 организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечи-
 вает условия для развития  подлинной  самостоятельности.  Макси-
 мальное развитие  самодеятельности  детей выступает определяющим
 признаком развитого детского коллектива.
     Социально признаваемая  деятельность как средство формирова-
 ния детского коллектива и определенных отношений его членов  мо-
 жет быть реализована в том случае,  если она соответствующим об-
 разом организована.
     Это должна быть такая организация, при которой:
     а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей за-
 дачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;
     б) значимые  цели  этой деятельности имеют как общественный,
 так и личностный смысл;
     в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая пози-
 ция  каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результа-
 тов);

                                - 15 -

     г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной дея-
 тельности, причем не только в плане собственно деятельности, но,
 главное,  с позиции ее активного участника, действующего вначале
 для "контактного" коллектива,потом для общешкольного,а затем для
 района, города, общества;
     д) деятельность эта направлена на благо  другим  людям,  об-
 ществу.  Именно  в развитых формах социально одобряемой деятель-
 ности формируется умение  ребенка  учитывать  интересы,  позицию
 другого  человека и соответственно этому ориентироваться в своем
 поведении.
     Как инструмент  воспитаний  детский  коллектив  организуется
 взрослым.  При этом важное значение приобретает вопрос о соотно-
 шении:  1) потребности детей в общении и 2) задач,  поставленных
 перед этим коллективом. Практически в любом организованном детс-
 ком объединении реально существует определенное сочетание данных
 двух факторов.  Однако наиболее широкие возможности  их  взаимо-
 действия создаются в условиях сформированного детского коллекти-
 ва.  Активно включая детей в решение социально важных задач, та-
 кой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обуслов-
 ливает возможности развития индивида как личности. Психолого-пе-
 дагогическая  задача  при этом заключается в том,  чтобы детский
 коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, что-
 бы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на
 второй план перед его социально  полезной  функцией.  Иначе  его
 воспитательное воздействие нивелируется,  заменяясь влиянием так
 называемых неофициальных, неформальных детских объединений.
     Детский коллектив,  существующий в современной общеобразова-
 тельной школе представляет собой многоплановую  систему,  внутри
 которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру
 и длительности существования.
     Важную роль играет характер взаимоотношений, которые склады-
 ваются между  детьми  в изменяющейся структуре постоянных и вре-
 менных объединений, что проводит всех школьников через положение
 руководителей и исполнителей,  формируя умения командовать това-
 рищами и подчиняться товарищу,  создавая развернутую сеть разно-
 образных связей, отношений.
     Особое место в креплении межколлективных связей занимает це-
 ленаправленное создание временных объединений, позволяющих орга-

                                - 16 -

 низовать деятельность детей в небольших группах, которым поруча-
 ется выполнение  кратковременных дел.Психологическое своеобразие
 этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, нас-
 читывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под
 воздействием общественного мнения товарищей и не может уклонить-
 ся от  принятых норм поведения.  Кроме того детям легче осущест-
 влять самостоятельное руководство небольшим числом  сверстников.
 Но главное состоит в том,  что только в небольших группах каждый
 ребенок может  определить  для себя такое положение в совместной
 работе,  при котором он способен приложить все свои знания, силы
 и способности,  т.е.  возникает возможность для каждого выделить
 свою роль в общей деятельности,  в наибольшей степени адекватную
 его индивидуальным склонностям.
     К числу  важных  моментов  в организации детского коллектива
 относится  разновозрастное  построение  контактных   объединений
 школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелиру-
 ет обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замы-
 каться в кругу групповых интересов.  Ребенок испытывает  влияние
 каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же
 время сам воздействует на  окружающих,  оптимизируя  собственное
 развитие.
     Но этот  путь реализуется лишь в многоплановой системе детс-
 кого коллектива школы в целом,  где в сложных структурных связях
 находятся контактные коллективы,  разные по длительности сущест-
 вования, объему и содержанию деятельности.
 В общешкольном коллективе складывается совершенно особая  психо-
 логическая ситуация.  Наличие для детей разных возрастов и заня-
 тых разными видами деятельности  общих  интересов:  общешкольные
 дела,  взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков -
 создает возможности для установления  между  детьми  развернутых
 типов отношений.
     В частности  общешкольный  коллектив  обеспечивает единство,
 дружбу, товарищество старших и младших школьников.
     Ежегодно обновляясь,  общешкольный коллектив сохраняет в  то
 же время свои законы,  обычаи, традиции и требования. В этом от-
 ношении он является постоянно действующей силой, помогающей соз-
 давать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллекти-
 вов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном кол-

                                - 17 -

 лективе,  тем  прочнее спаяны контактные объединения детей;  чем
 значимее,  обширнее общая цель, зримее ее общественный характер,
 тем  прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии.
 Целенаправленная организация разветвленного детского  коллектива
 обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия фор-
 мирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.
     Коллективизм составляет  одно из определяющих отношений лич-
 ности в ее конкретной деятельности - творческое отношение к  об-
 щественной делу,  выражая потребность в деле, необходимом другим
 людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллек-
 тиве, акцентированном  лишь на достижении своих целей,  что таит
 опасность развития групповщины.  Нередко дети,  проявляя  внутри
 своего коллектива отношения товарищества,  взаимопомощи, ответс-
 твенности, не демонстрируют качеств коллективиста  за  пределами
 своего коллектива.
     В чем  причина  слабой сформированности коллективистских ка-
 честв? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно
 указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.
     Формирование коллектива класса,  ученической бригады, несом-
 ненно,  способствуют воспитанию у детей определенных отношений к
 своему коллективу,  внутри коллектива.  Однако даже товарищеские
 отношения,  отношения  деловой независимости все же сами по себе
 не идентичны коллективистским качествам личности  отдельных  де-
 тей,  составляющих  коллектив.
 Коллективизм не может основываться лишь на делах своего  коллек-
 тива,  потому  что быть коллективистом - значит болеть не только
 за дела своего коллектива.  Главное в коллективизме - обществен-
 ная ориентация деятельности,  творческое отношение к любому дру-
 гому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.
     Поэтому формирование  подлинно коллективистских качеств лич-
 ности предполагает "абстрагирование" от дел и целей  конкретного
 коллектива, связь  этих  дел  и  целей с более широкими задачами
 других коллективов,  образующих общество,  именно на этом пути у
 подростка, юноши формируется личная ответственность за общие де-
 ла. В этом плане показательны данные,  полученные в исследовании
 по выявлению  условий формирования коллективистских качеств лич-
 ности детей подросткового возраста.  Схематично эти исследования
 выглядят следующим образом.

                                - 18 -

     1. 214 подростков в ряде детских коллективов (это были  кол-
 лективы классов   школ,  воспитательных  групп  школ-интернатов,
 спецшкол) были заняты деятельностью в рамках своих  коллективов.
 Эта деятельность имела четко выраженные общественно полезные це-
 ли, достижение которых продуманно вознаграждалось (например, по-
 ездкой на  пограничную заставу).  При этом 187 таких подростков,
 как это обычно складывается в школьной практике, участвовали и в
 работе кружков, секций, бригад и др., но без специального вмеша-
 тельства в организацию их деятельности в разных коллективах.
     2. В  других  школах  осуществлялось  направленное включение
 всех подростков (данный вариант эксперимента охватывал 225 детей
 10-15-летнего возраста) одновременно в разные коллективы - клас-
 са, клуба,  кружка, секции, бригады и т.д. При этом деятельность
 каждого коллектива имела свою общественно значимую цель,  дости-
 жение которой также вознаграждалось.
     3.В третьих школах обеспечивалось вовлечение подростков (219
 учащихся IV-VIII  классов)  в  специально организованную систему
 разноплановых коллективов при соподчиненности общественно значи-
 мых целей  их  многообразной  деятельности  по решению социально
 важных задач.
     Затем перед всеми названными коллективами ставилась  задача,
 имевшая важный общественный смысл,  значимость для города,  рес-
 публики.
     Но выполнение  этой  задачи отвлекало от работы в конкретном
 коллективе,  наносило ему известный ущерб. В результате 89% под-
 ростков,  входящи  в  систему многопланового коллектива деятель-
 ность которого содержательно  детерминировалась  решением  общей
 задачи  (третий вариант),  проявили настойчивость,  инициативу в
 значительно большей степени,  чем  школьники  (второй  вариант),
 члены  разных  коллективов (61%),  и несравненно больше,  чем те
 подростки,  которые замыкались на делах своих коллективов (43%),
 хотя их цели и были тоже общественно значимы не только для свое-
 го коллектива (первый вариант).
     Возник, однако,  вопрос о степени сформированности коллекти-
 вистских качеств личности детей.  Для выяснения этого был прове-
 ден дополнительный  эксперимент.  Смысл его состоял в коссвенной
 проверке того,  как поведет себя каждый подросток в ситуации вы-
 бора между личной и социально значимой целью.  Оказалось, что те

                                - 19 -

 дети, которые длительно действовали в многоплановом  коллективе,
 ориентируясь не на конкретные, хотя общественно важные цели кон-
 тактных коллективов,  а на общее, общественно значимое дело, об-
 ладают достаточно устойчивыми коллективистским качествами.  Дея-
 тельность, выполняемая для общества,  была для них важна потому,
 что это  было связано с определением своего места в обществе,  с
 формированием самосознания.
     Следовательно задача  взрослых заключается в такой организа-
 ции просоциальной деятельности в условиях  детского  коллектива,
 которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу
 в широком плане.  Именно в этом  случае  происходит  становление
 личности ребенка,  для которого общественное дело - потребность.
 Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива,
 формировать отношения  детей не только к цели данного коллектива
 (при сохранении ее конкретной значимости),  но и к  общему  делу
 вообще.
     Полученные данные убеждают  в  необходимости  одновременного
 включения детей  в  специально  организованную "скользящую сеть"
 различных коллективов:
     а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художест-
 венных, спортивных, игровых;
     б) постоянных, сезонных, временных;
     в) одно- и разновозрастных;
     г) малочисленных и многочисленных.
     Такая подвижная  сеть  многоплановых коллективов при условии
 соподчинения социально значимых целей деятельности всех  коллек-
 тивов и  подчинения  решению  общей  задачи не позволяет ребенку
 замкнуться в кругу близких товарищей.
     Она непрерывно включает малый коллектив  в  большой,  группы
 детей одного возраста в разновозрастный коллектив,  создавая пе-
 реплетение взаимозависимостей,  разрывая рамки своего конкретно-
 го,  "нашего" коллектива, выводя детей в целом на общество. При-
 чем это не формальный разрыв,когда ребенок участвует "то там, то
 тут", а система, которая, с одной стороны, способствует формиро-
 ванию непосредственно-личностного общения детей в коллективе,  а
 с другой - обеспечивает осознание ребенком его  включенности  не
 только в данный коллектив, но и в общество.
     В частности,  большое число коллективов,  в  состав  которых

                                - 20 -

 ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в из-
 вестную оппозицию,  а скользящие формы разнопланового коллектива
 эту возможность  исключают,  создавая условия для разнообразного
 общения, общения в чистом виде, для построения отношений дружбы,
 сотрудничества, общих взглядов, интересов детей.
     Итак, формирование личности  человека-коллективиста  требует
 организации системы многопланового детского коллектива, системы,
 а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом
 важно направленное включение каждого ребенка в развернутую соци-
 ально одобряемую деятельность в системе именно такого специально
 заданного многопланового  коллектива  при  соподчиненности целей
 каждого конкретного коллектива решению общих социально  значимых
 задач. Необходимо подчеркнуть,  что воспитание детей в коллекти-
 ве, основу которого составляет система просоциальной деятельнос-
 ти - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а осо-
 бый, качественно своеобразный подход  к  формированию  растущего
 человека как личности.




















                             2Литература

                                - 21 -


     1.Гегель Г.         Работы разных лет. М., 1970.

     2.Давыдов В.В.      Проблемы развивающегося обучения.
                         М.,1986.

     3.Божович Л.И.,     Возрастной подход в работе пионер-
                         ской  организации. М.,1967.

     4.Веденов А.В.      Вопросы коммунистического воспитания и
                         психологическая наука //Вопросы
                         психологии, 1963,N4.

     5.Выготский Л.С.    Собр. соч.,т.2

     6.Толстой Л.Н.      Полное собр. соч.,т.26. М.,1936.

     7.Макаренко А.С.    Соч. т.5 ,1960.

     8.Леонтьев А.Н.     Избр. психол. произв.,т.1,1983.

     9.Фельдштейн Д.И.   Формирование личности ребенка в
                         подростковом возрасте.1972б
                         Психология воспитания подростка.1978.
    10.Крягжде С.П.      Вопросы психологии.1985,N3.

    11.Ананьев Б.Г.      Человек как предмет познания. Л.1968.


