Стресс аккультурации как предмет психосоциальной работы

Скачать работу - Стресс аккультурации как предмет психосоциальной работы

Председатель ГАК _________________ Члены ГАК __________________ __________________ __________________ НОВОСИБИРСК 2004 Оглавление Введение……………………………………………………………………………...3 Глава 1. Теоретические и методологические основы стресса аккультурации развивающейся личности подростка……………………………………………..…….7 1.1. Феномен стресса аккультурации, как результата дефекта интерактивного культурогенеза личности……………………………………………………………7 1.2. Особенности стресса аккультурации в подростковый период развития личности……………………………………………………………………………..….15 1.3. Анализ методов работы со стрессом аккультурации в психосоциальной практики…………………………………………………………………………….20 Выводы по главе 1……………………………………………………………….…22 Глава 2. Разработка программы направленная на успешное преодоление стресса аккультурации развивающейся личности подростка в практике психосоциальной работы…………………………………………………………………………..24 2.1. Описание структуры эмпирического исследования……………….…...…....24 2.2. Констатирующий эксперимент……………………………………………….26 2.3.Описание результатов формирующего эксперимента……………………….31 2.4. Контрольный эксперимент: анализ вторичной диагностики…………….…37 Выводы по главе 2……………………………………………………………….....41 Заключение……………………………………………………………………..…...42 Литература………………………………………………………………………......43 Приложения………………………………………………………………………....46 Введение Социальная работа является относительно новым направлением в сфере психологической помощи личности.

Социальная работа, по определению Е.И. Холостовой, - особый вид деятельности, способствующий восстановлению или улучшению способностей людей, их качества жизни [14, 27с.]. В связи с расплывчатостью данного определения Е.И. Холостова далее разводит понятия профессиональная социальная работа и непрофессиональная, что на наш взгляд еще более усугубляет проблему предметной дифференциации социальной работы.

Отсутствие четких теоретических и методологических границ приводит современных специалистов в области социальной сферы к бездумному копированию технологий, методов и концепций в целом. Не меньшая путаница возникает при попытках выделения предмета социальной работы. При этом в качестве глобальной цели социальной работы выступает преобразование социальной действительности, создание максимальных условий для полноценной жизнедеятельности человека, содействие его социализации.

Теоретики социальной работы предлагают путь реализации данной цели – оказание содействия человеку в культурном, социальном и психологическом развитии [15, 163с.]. Однако как оказать это содействие специалисты умалчивают. Таким образом, можно говорить о реально существующем противоречии: активная реализация практических программ психологической помощи в рамках социальной работы и отсутствие четкой методологической ориентации, что приводит к выполнению специалистами в области социальной работы функций психологов, психотерапевтов и консультантов. Вслед за шведскими исследователями (Б.Ленннеер-Аксельтон и И.Тюлефорс) мы предлагаем рассматривать социальную работу как часть психосоциальной практики.

Работа по оказанию психосоциальной помощи является в высшей степени индивидуально направленной.

Проблемы клиента здесь выступают в единстве социального и психологического контекста. Таким образом, именно интеграция психологического и социального позволяет разграничить сферу социальной работы от смежных гуманитарных практик. И это позволяет реализовать цель психосоциального подхода – восстановить утраченное равновесие между внутренней психической жизнью личности клиента и межличностными отношениями влияющие на его деятельность.

Данное состояние динамического равновесия между психодинамикой личности и социодинамикой общества подробно описано в работах Е.В. Руденского и обозначается как процесс адаптивного функционирования личности [11, 54с.]. Способность к адаптивному социальному функционированию не присуща личности с рождения, а формируется в течение онтогенеза.

Причем каждый этап онтогенеза представлен специфической возрастной задачей, которая дает возможность развивающейся личности приобрести новое социальное качество.

Формирование новообразований связано с включением развивающейся личности в новое интерактивное пространство, которое обладает культурной уникальной ситуацией.

Культура выступает в качества совокупности отношений, которые сложились между людьми, нормы их поведения, ценности и установки.

Задача социального работника как специалиста в области психосоциальной помощи способствовать культурогенезу личности.

Концепция культурогенетического развития личности основана на изучении интерактивного культурогенеза, который обеспечивает развитие психокультурного потенциала.

Психокультурный потенциал – это системное образование, включающее подсистему психологических механизмов и подсистему психологических техник осознанной регуляции этими механизмами, обеспечивающие полноценное социальное функционирование [11, 57с.]. Таким образом, культурогенез обеспечивает условия для интериоризации личностью ценностных ориентиров культуры общества.

Неспособность развивающейся личности к изменению психологических техник регуляции социального функционирования связано с дефектом интерактивного культурогенеза. В работах Е.В. Руденского данное состояние рассматривается как стресс аккультурации.

Стресс аккультурации связан с дефицитом психологических и культурных потенциалов личности, которые препятствуют адекватному социальному функционированию в рамках определенной социокультурной системы.

Исходя из этого, мы сформулировали гипотезу нашего исследования: абилитация психологических и культурных потенциалов развивающейся личности будет способствовать ее выходу из стресса аккультурации (т.е. личность приобретет способность к адекватному социальному функционированию). Цель исследования: выявление путей преодоления стресса аккультурации у развивающейся личности в рамках психосоциальной работы.

Задачи исследования: 1. рассмотреть феноменологию стресса аккультурации как результата дефекта интерактивного культурогенеза личности; 2. анализ особенностей стресса аккультурации в подростковом периоде развития личности; 3. анализ методов работы со стрессом аккультурации в психосоциальной практики; 4. проведение констатирующего эксперимента; 5. разработка и апробация коррекционно-воспитательной программы абилитации психологических и культурных потенциалов развивающейся личности подростка; 6. исследование изменений в личности подростков экспериментальной группы по итогам проведенной программы (контрольный эксперимент); 7. анализ результатов эффективности разработанной программы абилитации.

Объект исследования: стресс аккультурации развивающейся личности подростка.

Предмет исследования: социальное качество развивающейся личности подростка, которое определяется уровнем развития психологических и культурных потенциалов.

Теоретическая база исследования: 1. культурогенетическая концепция социально-педагогической виктимологии, разработанная Е.В. Руденский; 2. исследования психологии личности подростка: А.В.Петров, Н.Ю. Максимова, Е.М. Борисова, В.Г.Степанов, Р.Т. Байярт, Л.Анн. 3. исследования в области интерактивной психологии: Э. Гоффман, Дж. Мид, Г. Блюмер. 4. культурно-генетическая теория развития личности Л.С. Выготского. В качестве методов исследования мы использовали: o теоретические методы (анализ психологической, социально-психологической литературы, материалов и публикаций периодической психологической печати, изучение психологического опыта по проблеме исследования); o эмпирические методы (наблюдение, изучение документов, беседы, психологическая диагностика уровня развития личности, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент). База эмпирического исследования – комплексный центр социальной реабилитации несовершеннолетних «Берегиня». Глава 1. Теоретические и методологические основы стресса аккультурации развивающейся личности. 1.1.Феномен стресса аккультурации, как результата дефекта интерактивного культурогенеза личности.

Исследования социологов, социальных психологов, культурологов и специалистов в области психологии развития личности, осуществленные в течение последних пяти лет в России убедительно доказывают наличие несоответствия уровня развития культурного потенциала личности кульутрно-психологической ориентации общественных процессов. Это несоответствие обусловило массовую манифестацию дефицитарной деформации личности, одной из модальностей которой является психокультурная деформация личности.

Особенно яркие дебюты манифестации психокультурной деформации личности отмечены в среде учащийся молодежи «кризисного возраста» - подростков. Здесь одновременно с ростом агрессивной делинквентности, различных форм социальной девиации, жесткой агрессивности и деструкции межличностных отношений, резко выросли аддиктивные формы поведения на фоне прогрессирующей экзистенциональной фрустрации и ноогенного невроза [11,63с.]. Психологические и социальные утраты, которые понесли люди нашей страны и стран СНГ в результате рецидивирующей модернизации социокультурной системы общества, выдвигают проблему психологии дефицитарной деформации личности в ряд наиболее актуальных и социально значимых проблем развития и практического приложения психологии.

Психологическое исследование дефицитарной деформации личности подростка и дефицита психокультурного потенциала представляет интерес для психологии развития, акмеологии, возрастной и педагогической психологии, психологии юридической и политической.

Дефицит психокультурного потенциала личности – это реальное нарушение психологического механизма рефлексии и психологической техники переживания [11, 69с.]. Данный дефицит определяет невозможность для личности подростка конструктивно разрешить трудную ситуацию; осознание этой невозможности трансформирует трудную ситуацию в кризисную. В результате возникает деструктивное напряжение в виде эмоционального дискомфорта, тревоги и т. д.

Аккумуляция этого напряжения создаёт интрапсихический фактор риска деформации: возникает сильное поле эмоционального напряжения, деформирующее нестабильные Я – системы подростка.

Дефицит потенциалов создает угрозу полноценному социальному функционированию и деформации личности подростка под воздействием бинарного стресса - одновременно под воздействием стресса находятся и интрасубъективность личности подростка (стресс аккультурации) и интерсубъективность (социальный стресс общества). Такая ситуация определяется в психологии как экстраординарная ситуация развития личности.

Динамика распространения экзистенциональной фрустрации и ноогенного невроза оценивается весьма часто с биогенетической позиции, игнорируя практически культурогенные факторы. Хотя в работах психоаналитиков социально-психологической ориентации, и прежде всего К. Хорни, Э. Эриксона, Э. Берна, неврозы и фрустрации обосновываются как следствия нарушенного культурогенеза личности.

Впервые необходимость в таком развитии научного знания о природе социальной дефектности личности была высказана Л. С. Выгодским.

Материалы исследования, проведенного в городе Новосибирске в 1995-2000 годах, показывают наличие в среде подростков социальной дефектности развития, имеющей культурогенетическое основание. Таким культурогенетическим основанием кризисной психологии развития подростка является нарушенный интерактивный культурогенез личности – механизм, ориентированный на формирование интрасубъектного социального качества личности – его психокультурного потенциала в форме психологических техник осознанной регуляции механизмами социального функционирования личности, обеспечивающих её интеграцию в обществе [11, 116с.]. Культурогенез личности подростка – это системный интегрированный процесс освоения ценностей культуры как главных регуляторов развития личности как субъекта [11,124с.]. Основу культурогенеза составляет культурация.

Культурация есть интериоризация ценностей культуры. Это означает: уровень культурогенеза личности определяется тем, какие ценности культуры определяют его культурацию.

Нарушенный культурогенез личности, или культурная дефективность личности, возникает при условии: A. нарушения интрапсихического культурогенеза - психологическая деформация личности; B. нарушения интерпсихического культурогенеза - социально – психологическая деформация личности; C. нарушения интерактивного культурогенеза – социально – педагогическая деформация личности. Таким образом, психологическую деформацию развивающейся личности подростка формирует система взаимосвязанных дефицитов, а именно: - дефицит интерсубъектных потенциалов личности; - дефицит интрасубъектного потенциала личности; - дефицит идентификации; - интерактивный дефицит.

Отмеченные дефициты образуют «квадра – синдром психологической деформации развивающейся личности подростка». Дефициты, в итоге своей интеграции блокируют трансформацию как результирующий психологический механизм развития личности и формируют кризис самоактуализации личности.

Стагнация трансформации разрушает динамическое равновесие в системе «Личность и общество» [11, 110 с.]. Характер жизнедеятельности для многих людей в России все более и более приобретает качество критической ситуации.

Критическая ситуация жизнедеятельности личности, которая сложилась в настоящий момент в России, актуализировала проблемы, связанные с дефицитарной деформацией личности. И, прежде всего, проблемы психокультурной деформации личности, так, как это обстоятельство определяет качественные характеристики переживания и преодоления критической ситуации своей жизнедеятельности в современных условиях. К числу наиболее значимых для личности проблем относятся проблема идентификации, проблема адаптации, проблема самоактуализации и социального функционирования. Их разрешение в условиях, когда личность имеет психокультурную деформацию развития, весьма затруднительно для реализации задачи полноценного социального функционирования личности.

Экспериментальные исследования 4752 подростков в возрасте 12-17 лет (по классификации Д.И.Фельдштейна) показали, что Дефицитарная деформация личности подростка как особое состояние её развития определяется следующими признаками: 1. субъективной неудовлетворенностью . Субъективная неудовлетворенность является следствием фрустрации основных социогенных потребностей личности, определяющих её социокультурное развитие. 2. утрата идентичности.

Хроническое переживание страха, опасений, тревожности, стрессы и различного рода фрустрации могут приводить к нарушению осознания себя, своей идентичности зачастую даже в направлении деперсонализации, и к формированию неадекватной самооценки. 3. дезинтеграция индивидуальной «Я-системы» как следствие конфликтного функционирования интрасубъектных и интерсубъетных компонентов. 4. утрата психокультурной а автономности (независимости) . Формирование мультикультурной системы общественной жизни, интенсивное проникновение инокультурных компонентов в Ясистему личности и не готовность личности к их интеграции определили формирование психокультурного конформизма. 5. неадекватное восприятие реальности (действительности) . Широкое распространение самых разнообразных форм экзистенциональной фрустрации и настроения социального писсемизма являются реальным подтверждением факта неадекватного восприятия дей ствительности.

Пораждаемое этим явлением состояние социального дискомфорта и социальной изолоированности личности, чаще всего становятся причинами психологического порядка, которые приводят личность к аддиктивной зависимости от наркотиков или алкоголя. 6. неадекватное самопознание , само переживание и самооценка. Само переживание акцентировано в депрессивном измерении или в повышенной тревожности, что приводит к формированию комплекса неполноценности в процессе самопознания, а иногда, наоборот, к сверх компенсации. 7. снижение толерантности к фрустрации . Т толерантность бывает сниженной, что, несомненно, связано с уже упоминавшейся пониженной целостностью личности, с ослабленной автономией, недостатком само доверия и с недооценкой себя. 8. нарушенная резистентность по отношению к стрессу . Пониженная устойчивость к нагрузкам обусловлена хроническим накоплением стрессовых ситуаций, которые в существенной мере нарушают целостность' личности, уравновешенность психических процессов и сознательную регуляцию деятельности. патогенная и деструктивная социальная адаптация . Она проявляется в формах поведения, связанных с риском для жизни личности или обращение к образу жизни характерному для социальных инфантилов и социофобов. 9. агрессивно компенсирующие самоутверждение.

Агрессивно - компенсирующее самоутверждение выражается в росте конфликтности социокультурных интеракций личности, в конфронтации в жизненно значимых для неё сферах.

Культурный потециал личности проявляется в следующем : 1. в характере и культуре познания, то есть определяет путь постижения, интерпретации себя, других людей и событий. 2. в своеобразии эмоциональной устойчивости, то есть, в характере колебания, импульсивности и свойств эмоционального выражения. 3. в интрапсихическом функционировании личности, проявляющемся в способности управлять интрапсихическими конфликтами. 4. в своеобразии психологических механизмов осознанной регуляции и, прежде всего, рефлексии.

Культурный потенциал личности не только накладывает отпечаток на шесть жизненно важных сфер проявления личности: Я-концепции; взаимоотношения; трудовая деятельность; эмоции; самоконтроль; сознание, но и определяет психологические ресурсы адаптивных возможностей личности.

Адаптация может рассматриваться как результат соответствия культурного потенциала личности культурному эталону идентификации, который принят в конкретной интерактивной системе общества.

Дефицит культурных и психологических потенциалов личности, а это особенно явно проявляется в условиях подросткового кризиса, нарушает неустойчивое динамическое напряжение Я-системы личности.

Внешним по отношению к личности подростка индуктором нарушения неустойчивого напряжения Я-системы является аккультурация.

Аккультурация – это психологический процесс, характеризующий кризис развития личности подростка как смену ценностных ориентиров культуры детства на ценностные ориентиры культуры взрослых. Для реализации задачи психосоциального перехода личности необходимо произвести психологическую аккультурацию. То есть осуществить переход от одной системы психологической регуляции (в данном случае, приемлемой для культуры детства) к другой психологической системе регуляции.

Возникает стресс психологической аккультурации – психокультурный и психосоциальный кризис [12, 15с.]. Стресс аккультурации новое явление для возрастной, педагогической психологии, так же как и новым является этот феномен для психологии развития, психологии личности.

Стресс аккультурации как динамическая характеристика наиболее острых и патогенных форм возрастного кризиса, переживаемого подростка, связан с утратой культуры детства и дефицитом культурных и психологических потенциалов, необходимых для овладения требованиями, предъявляемые культурой взрослых . Динамика стресса аккультурации у подростков осложняется социально - стрессовым состоянием российского общества. Это проявляется в тотальном распространении конфликтности, жестокости обращения с детьми, в росте тенденции суицидальных попыток у подростков, в распространении наркомании, проституции, алкоголизма, в распространении национальной нетерпимости, в инфляции духовных и нравственных ценностей, в тенденции формирования декультурации личности.

Декультурация личности означает реальное её существование в обществе только благодаря физиологическим механизмам регуляции и полный распад социоадаптивного, смыслового и экзистенционального уровней регуляции.

Распад социоадаптивного, смыслового и экзистенционального уровней регуляции личности привел к распаду её интерактивных связей с культурой, социальными группами и другими значимыми личностями. И это связанно в первую очередь с дефектом осознанной регуляции процессами и механизмами социального функционирования личности.

Декультурация личности – это разрушение психологического механизма сознательной регуляции процессов социального функционирования.

Декультурация личности создает факторы риска психокультурной деградации человека [12, 16с.]. А это означает, что возникла угроза культурного развития самой личности, культурации её психики, а значит и угроза самому факту существования культуры и личности в российском обществе.

Стресс, возникающий в процессе аккультурации может привести к следующим психокультурным деформациям личности подростка - социофилии, социопатии, социофобии. 1.2. Особенности стресса аккультурации в подростковый период развития личности.

Процесс аккультурации является естественным явлением социокультурной реальности. В частности в период подросткового возраста возникает объективная необходимость к изменению культуры детства на культуру взрослых. Этап подросткового возраста активно рассматривался многими учеными, и как признают специалисты, данный период традиционно считается самым сложным этапом онтогенеза. Так, например, что в результате исследований, осуществленных в Институте психологии личности, более 87% подростков имею дефициты удовлетворения социогенных потребностей и более 78% - дефициты условий развития, то к деформирующему влиянию бинарного стресса необходимо добавить деформирующее воздействие фрустрации социогенных потребностей. По данным «горячей линии», которая работала на протяжении трех лет в Институте психологии личности (1995-1998 годы) в Новосибирске ежедневно 20-25 подростков в возрасте от 13 до 16 лет совершают попытки самоубийства, более 10 человек ежедневно в состоянии аффекта совершают «передозировку» при приеме наркотиков.

Каждый второй случай кончается летальным исходом. В каждой второй семье, обратившейся в Институт психологии личности, существует агрессивная оппозиция в отношениях между родителями и подростками. 67% подростков, обследованных психологами Института психологии личности, постоянно находятся в состоянии стресса или прогрессирующей фрустрации. У более чем 70% отмечена тенденция к росту агрессивности, 90% имеют дефект эмоционально-волевой регуляции, что затрудняет их адаптацию в интерактивной системе образования [11, 48с.]. Все это свидетельствует об особой уязвимости личности подростка к воздействию виктимогенных факторов. Так Руденский Е.В. рассматривает стресс аккультурации как психологический механизм дефицитарной деформации развивающейся личности подростка [12, 19с.]. Речь идет о несоответствие психосоциального статуса подростка тем требованиям, которые предъявляет к нему социокультурное пространство.

Причем феноменология проблемностей данного периода достаточно разнообразна: от проблем первой любви до риска аддиктивного поведения.

Поэтому дополнительно рассмотрим период подросткового кризиса, который соответственно возникает в подростковом возрасте.

Задачи подросткового возраста: 1. сепарация от родителей, обретение психологической независимости; 2. профессиональное самоопределение; 3. преодоление кризиса идентичности; 4. обретение зрелой сексуальности, адаптация к ней; 5. попытки найти решение сути экзистенции [5, 23с.]. Иными словами, задачи подросткового возраста связаны с самоопределением в трех сферах: сексуальной, психологической и социальной.

Отсутствие жизненного опыта и еще не четкая направленность развивающейся личности приводит к наличию ряда трудностей на пути решения данных задач.

Особенности личности подростка: Я-концепция. Я-концепция как концепция самого себя в подростковом возрасте претерпевает значительные изменения: становится более конкретной и реалистичной.

Составив представление о себе, подросток должен оценить полученную и информацию.

Начальный этап подросткового кризиса характеризуется обострением самокритичности, что создает особую категорию уязвимости личности подростка.

Эмоциональная сфера характеризуется высокой возбудимостью, резкой сменой настроения, что связано с перестройкой гормональных и физиологических процессов.

Наиболее неустойчивый период с 12-14 лет.

Когнитивные способности.

Формирование способности к анализу собственных мыслей, что создает объективную основу для развития идентичности.

Формируется эгоцентризм, что проявляется в мифе собственной исключительности и ощущения публичности собственной жизни [9, 247с.]. Чувство взрослости – особая сторона самосознания, проявляющаяся в желании подростка получать признание своей независимости и самостоятельности.

Подросток претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфронтацию, отстаивая свою позицию [4, 89с.]. Подросток, претендуя на новые права, старается расширить свои и ограничить их у взрослых; имея обостренное чувство собственного достоинства.

Осознает себя человеком, которого нельзя подавлять. Это приводит к активному протесту против ограничения самостоятельности (опека, контроль со стороны родителей). Подросток активно стремится к равноправию.

Однако взрослых сдерживает ряд факторов при переходе к новому стилю взаимодействия. Таким образом, анализ подросткового кризиса показывает, что дан ный период полон противоречий и сложностей. В этот момент частично завершается строение целостности личности и формирование ее социального качества от того, как подросток решит основные задачи подросткового возраста, зависит вектор его дальнейшего социального функционирования.

Процесс конструирования собственной автономности создает ситуативную уязвимость личности, это связано со сменой стратегий социального функционирования (состояние маргинальности – отказ от одной и непринятие другой). В этот период возникают следующие типичные проблемы подросткового возраста: 1. 2. 3. 4. 5. Данные проблемы подростку, бесспорно, невозможно решить за счет собственного опыта, так как он еще сравнительно беден.

Однако, подросток переживающий стресс аккультурации под воздействием внутреннего и внешнего воздействия болезненно реагирует на любое посягательство к его личной сфере, и в первую очередь это касается родителей. В современной социально-психологической практике подросток имеет возможность обратиться к специалисту – школьному психологу, социальному работнику или социальному педагогу. Но тут вновь возникают проблемы.

Детский практический психолог, работая в школе, имеет дело с детьми самого разного возраста. При этом он видит возраст учащихся не в статистики, а в динамики он наблюдает, как дети переходят от одной ступени онтогенеза на другую, более высокую.

Помочь этому переходу – одна из сложнейших задач школьного психолога.

Многогранное интеллектуальное и личностное развитие учащихся требует создания оптимальных психологических и педагогических условий, обеспечивающих полноценное и эффективное прохождение детьми каждого возрастного периода и тем самым способствует реализации их индивидуальных творческих потенций. Л.С. Выгодский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития значение, которого определяется его местом в общем, цикле развития, и в котором общи циклы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определённых психологических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определённому типу воздействия.

Поэтому ребёнок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе [8,67с.]. В школе никто не занимается специальной организацией деятельности общения. Это важное условие развития личности пущено на самотёк - как у кого из подростков оно сложится – взрослых мало волнует, главное, чтобы дети учили уроки.

Данную ситуацию можно представить как нарушение логики социализации, так как многие специалисты забывают, что «…образовательный процесс органически должен включать учебно-образовательную и социально-педагогическую деятельность…» [13, 18с.]. Поэтому перед психологами и социальными работниками встаёт важная задача: специально организовать ведущую для подростков деятельность, создать внутри этой деятельности атмосферу сотрудничества, взаимного доверия. Т.П. Скрипкина раскрывает закономерности доверия к людям в старшем дошкольном возрасте, обосновывает понимание вовлеченности как социально-психологического механизма социализации, за счет актуализации интерактивного механизма развития личности.

Именно доверие как специфическая форма социально-психологический отношений отражает уникальную позицию личности в социуме - безопасность и ситуативная полезность общества [13, 28с.]. Именно дефицит доверия у развивающейся личности подростка приводит к формированию системы дефицитов культурных и психологических потенциалов, а так же нарушает логику смены культур (культуры детства на культуру взрослых) – т.е. приводит к стрессу аккультурации. Одно из возможных решений этой проблемы – разработка определённых развивающих, коррекционных программ, способных помочь подросткам актуализировать интерактивный механизм развития. 1.3.Анализ методов работы со стрессом аккультурации в психосоциальной практики К сожалению, в современной психосоциальной практики очень узко представлены методы работы с проблемой стресса аккультурации непосредтвенно в подростковом периоде развития личности. В источниках более широко рассматриваются методы работы с проблемой аккультурации в процессе смены культурных ценностей вследствие интеграции в новую этническую группу. В качестве проявлений стресса аккультурации большинство исследователей и практических психологов называют социальную дезинтеграцию и личностный кризис.

Привычный социальный порядок и культурные нормы утеряны, и человек может легко растеряться в измененной ситуации. На групповом уровне источником тревожности становится тот факт, что в новых условиях не работают прежние схемы властных отношений, общественного порядка и экономические стратегии, а на индивидуальном уровне могут возникнуть враждебность, неуверенность, идентификационная спутанность и депрессия. Важно учитывать, что стресс аккультурации накладывается на предшествующий травматический опыт мигрантов, что приводит к их взаимному усилению.

Работа с проблемой стресса аккультурации с такой категорией клиентов, как иммигранты частично представлена в психотерапии. Среди культурно-специфических аспектов, имеющих важное значение в процессе психотерапии, Дрэгунс выделяет следующие: специфика взаимоотношений клиента и психотерапевта; роль ритуала в психотерапии; использование метафор, образов, мифов. Особо следует подчеркнуть роль иррациональных мистических образов, имеющих важное значение в ряде культур. В противоположность западному рациональному менталитету, эмпирическим и натуралистическим взглядам, у представителей восточных культур мистические образы присутствуют в субъективном переживании в такой степени интенсивности, что для западного человека они становятся пугающими и неприемлемыми и восприниматься за гранью нормы.

Дрэгунс предлагает учитывать культурно-специфические реакции мигрантов на травматический опыт на основе социокультурных измерений, разработанных Дж.

Хофстедом.

Исследования Хофстеда по категоризации культур широко известны в культурной психологии.

Хофстед выделил четыре основных социокультурных измерения: индивидуализм/коллективизм, маскулинность/феминность, дистанция по отношению к власти и степень избегания неопределенности.

Оказалось, что эти социокультурные размеренности достаточно полно характеризуют культурную специфику, в частности, в отношении психотерапии [11,78с.]. Психосоциальная работа, с подростками в ситуации стресса аккультурации, не предполагает конкретных алгоритмов воздействия на клиента. При работе в данной ситуации социальный работник в процессе общения с клиентом сам формирует метод работы. В качестве методов работы с рассматриваемой нами проблемой на наш взгляд необходимо использовать такие, как групповой или индивидуальный тренинг с применением арт-терапии, а также психодраматических методик. Мы считаем, что, например использование арт-терапии позволяет эффективно провести проективную диагностику, а также помогает снять напряжение у клиента, снизить уровень тревоги При подборе методики работы не обходимо учитывать все индивидуальные черты клиента, при формировании группы для проведения тренинга необходимо знать индивидуальные особенности каждого члена группы и с учётом всех параметров личности формировать и интегрировать группу. Так как подростки в процессе аккультурации предрасположены к проявлению агрессии, эмоциональной неустойчивости, а также высокому уровню тревожности, занятия в форме индивидуального тренинга могут быть более эффективны, нежели групповая работа. Вывод по первой главе. В первой главе нашей работы мы раскрыли теоретическую базу проблемы – стресса аккультурации, который рассматривается нами как психокультурный и психосоциальный кризис.

Стресс аккультурации новое явление для возрастной, педагогической психологии, так же как и новым является этот феномен для психологии развития, психологии личности.

Стресс аккультурации является динамической характеристикой наиболее острых и патогенных форм возрастного кризиса, переживаемого подростка, связан с утратой культуры детства и дефицитом культурных и психологических потенциалов, необходимых для овладения требованиями, предъявляемые культурой взрослых . Возникновение стресса аккультурации связано с дефицитарным протеканием интерактивного культурогенеза личности, который рассматривается нами как механизм, ориентированный на формирование интрасубъектного социального качества личности в форме психологических техник осознанной регуляции механизмами социального функционирования личности, обеспечивающих её интеграцию в обществе Данным интрасубъектным качеством личности является психокультурный потенциал, под которым подразумеваем системное образование, включающее подсистему психологических механизмов и подсистему психологических техник осознанной регуляции этими механизмами, обеспечивающее полноценное социальное функционирование. – его психокультурного потенциала Таким образом, культурогенез, формируя психокультурный потенциал личности, обеспечивает основное условие для интериоризации личностью ценностных ориентиров культуры общества личности, к изменению психологических техник регуляции социального функционирования . Динамика и без того острого и патогенного кризиса стресса аккультурации у подростков осложняется социально-стрессовым состоянием российского общества. Глава 2. Разработка программы направленная на успешное преодоление стресса аккультурации развивающейся личности подростка в практике психосоциальной работы 2.1. Описание структуры эмпирического исследования 1.Цель исследования: Разработка коррекционно-образовательной программы направленной на преодоление стресса аккультурации у развивающейся личности в процессе вторичной социализации. 2.Объект исследования: Подростки Муниципального специализированного учреждения для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации «Центр помощи детям оставшимся без попечения родителей «Берегиня». 3.Предмет исследования: Стресс аккультурации как показатель дефицита культурного и психического потенциалов. 4.Задачи исследования: провести социально-психологическую диагностику и исследовать уровень развития культурного и психологического потенциалов. подготовить аналитические заключения о психокультурном статусе личности респондентов. разработать коррекционно-воспитательную программу, направленную на абилитацию (или реабилитацию) адаптивных способностей развивающейся личности. провести апробацию коррекционно-воспитательной программы.

Методы эмпирического исследования: 1. Анализ документов. Цель: получение информации об условиях развития клиентов. 2. Наблюдение. Цель: фиксация особенностей поведения клиентов. 3. Эксперимент: а) констатирующий. Цель: выявление уровня сформированности свойства или параметра у респондента; это разовый срез состояния объекта. б) формирующий. Цель: направлен на изучение динамики психологического свойства или явления в процессе активного воздействия исследователя на объект. в) контролирующий. Цель: выявление степени эффективности формирующего эксперимента. 4. Тестирование: 1) Многофакторный личностный опросник Р.Кеттелла 16 PF . 2) Тест школьной тревожности Филипса. 3) Опросник социально-психологической адаптированности (СПА). 4) Восьмицветовой тест Люшера. 5) Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) А.Г.Маклакова и С.В.Чермянина. 5.База исследования: Базой практики является Муниципальное специализированное учреждение для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации «Центр помощи детям оставшимся без попечения родителей «Берегиня», группы № 9 «Старшая Стационар». Основной целью центра является создание условий для реализации прав детей на жизнь и воспитание.

Задачи центра включают в себя временное содержание несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей; содействие в их дальнейшем устройстве; разработка методических рекомендаций по организации деятельности муниципальных специализированных учреждений для детей, нуждающихся в социальной реабилитации. 2.2. Констатирующий эксперимент. Цель: выявить особенности личности подростков.

Методы эмпирического исследования: 1. Цель: получение информации об условиях развития клиентов.

Список респондентов: Есауленко Вадим.

Возраст 14 лет. В «Центр помощи детям оставшимся без попечения родителей «Берегиня» попала 21.06.02г.

Условия оформления в центр – оставлена без попечения родителей. Комер Евгения.

Возраст 13 лет. В «Центр помощи детям оставшимся без попечения родителей «Берегиня» попала 26.08.03г.

Условия, при которых оформлена в центр – отсутствие родителей и опекуна. Попов Антон.

Возраст 14 лет. В «Центр помощи детям оставшимся без попечения родителей «Берегиня» 16.11.02г.

Условия – социально опасное положение. 2. Использовались следующие методики: Многофакторный личностный опросник Р.Кеттелла 16 PF . Целью использования данной методики является определить нормативное или дефицитарное развитие личности подростка. Тест школьной тревожности Филлипса. Цель использования данной методики заключается в том, чтобы через оценку уровня тревожности диагностировать дефект социализации, который определяется дефицитом адаптивных потенциалов.

Опросник социально-психологической адаптированности (СПА). Целью использования данной методики является определить уровень целостности личности, а также определить наличие качеств адаптированной личности.

Восьмицветовой тест Люшера. Целью использования данной методики является выявление эмоционально-характерологического базиса личности подростка и ее актуального состояния.

Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) А.Г.Маклакова и С.В.Чермянина. Целью использования данной методики является выявление адаптивных способностей личности подростка, ее нервно-психической устойчивости и моральной нормативности. Общие аналитические заключения по каждому респонденту представлены в Приложении 1. Заключение 1. Респондент: Вадим Е. Личностный профиль представлен в Приложении 2. Рис.1,2. Общее аналитическое заключение.

Анализ результатов респондента показал, что личность имеет дефект социализации, а также дефицит адаптивных способностей, можем говорить о высоком уровне психоэмоционального напряжения. Также личность имеет дефект когнитивного, аффективного и акционального компонента «я-концепции». Можем говорить о наличии дефицита рефлексивных навыков и дефицита эмоционально-волевой регуляции.

Личность имеет дефицит субъективных и ролевых навыков, неадекватный уровень самооценки и низкий уровень социальной толерантности. Также можем говорить о дефиците социального интеллекта и социальной компетентности, дефицитарном развитии психокультурной зрелости.

Личность имеет высокий уровень тревоги, а также отсутствие тенденции к самоактуализации.

Психокультурная деформация ярко не выражена, однако можем предполагать наличие конформистской деформации личности подростка. КОРРЕКЦИОННЫЕ МИШЕНИ: 1. развитие адаптивного потенциала, 2. развитие Я-концепции, 3. развитие когнитивного компонента Я-концепции, 4. развитие акционального компонента: 5. развитие социального интеллекта; 6. развитие социальной компетенции; 7. развитие социокультурной зрелости; 8. развитие психокультурной зрелости 9. развитие внутреннего локуса контроля, 10. развитие субъектности.

Заключение 2. Респондент: Евгения К. Личностный профиль представлен в Приложении 2. Рис.3,4 Общее аналитическое заключение.

Анализ результатов респондента показал, что у респондента выявлен дефект социализации, проявляющийся в дефиците адаптивного потенциала, также выявлено дефицитарное развитии Я-концепции (когнитивный компонент), Я-концепция не конгруэнтна.

Дефицитарное развитие социального интеллекта, дефицит социальной компетенции, дефицит психокультурной зрелости, дефицит социокультурной зрелости свидетельствуют о нарушениях в акциональном компоненте Я-концепции. Узкий ролевой диапазон, низкий уровень психоволевой регуляции, дефицит внешнего локус контроль, отсутствие знания социальных ролей, дефицит поведенческой регуляции, низкий уровень рефлексии, можно сказать о деструктивной тревожности, низкий уровень тенденции к самоактуализации. КОРРЕКЦИОННЫЕ МИШЕНИ: 1. развитие адаптивного потенциала, 2. развитие Я-концепции, 3. развитие когнитивного компонента Я-концепции, 4. развитие аффективного компонента Я-концепции, 5. развитие акционального компонента: 6. развитие социального интеллекта; 7. развитие социальной компетенции; 8. развитие социокультурной зрелости; 9. развитие психокультурной зрелости 10. развитие внутреннего локуса контроля, 11. развитие субъектности, 12. снижение уровня тревоги до полезного, 13. развитие самоактуализации.

Заключение 3. Респондент: Антон П. Личностный профиль личности представлен в Приложении 2. Рис.5,6. Общее аналитическое заключение Анализ результатов респондента показал, что личность имеет дефект социализации, а также дефицит адаптивных способностей, можем говорить о высоком уровне психоэмоционального напряжения. Также личность имеет дефект когнитивного, аффективного и акционального компонента «я-концепции». Можем говорить о наличии дефицита рефлексивных навыков и дефицита эмоционально-волевой регуляции.

Личность имеет дефицит субъективных и ролевых навыков, неадекватный уровень самооценки и низкий уровень социальной толерантности. Также можем говорить о дефиците социального интеллекта и социальной компетентности, дефицитарном развитии психокультурной зрелости.

Личность имеет высокий уровень тревоги, а также отсутствие тенденции к самоактуализации.

Психокультурная деформация ярко не выражена, однако можем предполагать наличие конформистской деформации личности подростка. КОРРЕКЦИОННЫЕ МИШЕНИ: 1. развитие адаптивного потенциала, 2. развитие Я-концепции, 3. развитие когнитивного компонента Я-концепции, 4. развитие акционального компонента: 5. развитие социального интеллекта; 6. развитие социальной компетенции; 7. развитие социокультурной зрелости; 8. развитие психокультурной зрелости 9. развитие субъектности. 10. расширение диапозона социальных ролей. 2.3. Описание результатов формирующего эксперимента Цель данной программы: снизить давление стресса аккультурации на развивающеюся личность подростка.

Логическая схема занятий и технологический алгоритм проведения занятий приведены в Приложении Анализ процесса апробации программы представлен в рефлексивном блоке.

Рефлексивный блок Занятие №1 Целью данного занятия являлось знакомство с группой. Цель была достигнута. Форма работы была выбрана адекватно.

Реакция группы являлась адекватной, что способствовало установлению аттракции.

Предложений по организации работы нет.

Занятие №2 Цель данного занятия была достигнута частично.

Группа достигла определенного уровня сплоченности.

Уровень включенности участников был недостаточно высоким из-за общего эмоционального разбалансирования.

Выбранная форма данного занятия была адекватной.

Занятие №3 Цель данного занятия была достигнута, но не до конца.

Возникли проблемы при упражнениях связанных с рефлексивным блоком.

Данная фора работы адекватна.

Уровень включенности участников был достаточно высок.

Предложений по организации работы нет.

Занятие №4 Цель данного занятия была достигнута частично. В качестве эмоциональной реакции клиентов необходимо отметить адекватную готовность Евгении к работе.

Уровень включенности клиентов был недостаточно высок.

Выбранная форма работы адекватна.

Предложения по организации работы нет.

Занятие №5 Цель занятия была недостигнута, из за низкого уровня мотивации занимающихся в группе.

Возможно, не продумана организация занятия, вследствие чего не удалось установить общую аттракцию. В качестве предложений необходимо отметить более продолжительный курс разминки.

Занятие № 6 Цель занятия была достигнута не полностью.

Диагностика ролевого диапазона дала положительные результат.

Включенность участников была достаточно высока. Даная форма работы является адекватной.

Предложений по организации занятия нет.

Занятие №7 Цель данного занятия была достигнута частично.

Данная форма организации занятия является адекватной.

Уровень включенности участников достаточно высок.

Предложений по организации занятия нет.

Занятие №8 Цель данного занятия была достигнута не полностью, занятие прошло достаточно эффективно. Общая включенность группы была достаточно высока.

Выбранная фора была достаточно адекватной.

Занятие №9 Цель данного занятия была достигнута частично.

Реакция участников группы была достаточно адекватна.

Данная форма занятий является адекватной.

Предложений по организации занятия нет.

Занятие №10 Цель данного занятия была достигнута не полностью.

Данная форма занятий является адекватной.

Реакция участников была адекватной.

Предложений по работе нет.

Занятие №11 Цель занятия была достигнута частично.

Уровень включенности клиентов был достаточно высоким.

Реакция клиентов и форма, выбранная для занятия, была адекватна.

Предложений по организации работы нет.

Занятие №12 Цель данного занятия была достигнута, но не до конца.

Появилась тенденция к развитию рефлексии.

Уровень включенности клиентов был достаточно высоким.

Предложений по содержанию занятия нет.

Занятие №13 Цель данного занятия была достигнута частично.

Включенность участников была достаточно высока.

Реакция была достаточно адекватна.

Предложений по содержанию занятия нет.

Занятие №14 Цель занятия была достигнута не полностью.

Появилась тенденция к развитию социальной компетенции по пункту «знание социальных норм». Выбранная форма работы является адекватной.

Включенность участников клиента была достаточно высока.

Занятие №15 Цель данного занятия была достигнута, но не полностью.

Появилась тенденция к формированию психоволевой регуляции.

Высокий уровень включенности участников группы.

Данная форма работы является адекватной.

Предложений по организации занятий нет.

Занятие №16 Цель занятия достигнута частично.

Данная форма работы является адекватной.

Высокий уровень включенности участников группы, реакция группы является адекватной.

Предложений по организации занятий нет.

Занятие №17 Цель данного занятия была достигнута не полностью.

Адекватная форма проведения занятия, адекватная реакция группы определила высокий уровень включенности участников группы.

Предложений по содержанию работы нет.

Занятие № 18 Цель данного занятия была достигнута частично.

Высокий уровень включенности группы, адекватная форма проведения занятия.

Предложений по организации работы нет.

Занятие №19 Цель данного занятия была достигнута, но только частично.

Появилась тенденция к формированию навыков социальной пластичности и навыкам выхода из трудных жизненных ситуаций.

Выбранная форма работы является адекватной.

Высокий уровень включенности участников группы.

Предложений по организации работы нет.

Занятие №20 Цель занятия была достигнута, но не полностью.

Данная форма работы является адекватной.

Высокий уровень включенности участников группы.

Предложений по организации работы нет.

Занятие № 21 Цель данного занятия была достигнута частично.

Реакция участников группы была достаточно адекватна.

Данная форма занятий является адекватной.

Предложений по организации занятия нет.

Занятие №22 Цель данного занятия была достигнута.

Уровень включенности клиентов был достаточно высоким.

Реакция клиентов и форма, выбранная для занятия, была адекватна.

Предложений по организации работы нет.

Занятие №23 Цель занятия была достигнута частично.

Реакция участников группы была достаточно адекватна.

Данная форма занятий является адекватной.

Предложений по организации занятия нет.

Занятие №24 Цель занятия была достигнута.

Появилась тенденция к развитию я-зеркального я – функционального.

Уровень включенности клиентов был достаточно высоким.

Реакция клиентов и форма, выбранная для занятия, была адекватна.

Предложений по организации работы нет.

Занятие №25 Цель заключительного занятия также была достигнута частично. Общая включенность группы была достаточно высока.

Выбранная фора была достаточно адекватной. 2.4. Контролирующий эксперимент Цель: определение эффективности коррекционно-образовательной программы.

Заключение 1. Респондент: Вадим Е. Анализ вторичных диагностических данных многофакторного личностного опросника Р.Кеттелла, а также теста школьной тревожности Филлипса, опросника социально-психологической адаптированности, восьмицветового теста Люшера, многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» показал на наличие тенденции к снижению уровня тревожности (факторы О=7, Q4=4, С=4; наличие основного цвета (1) на первом месте). Это в свою очередь повлияло на отношение респондента к процессу социального взаимодействия: можем говорить о наличии динамики развития социального интеллекта (А=3, F=7, C=4, N=7; шкала «переживание социального стресса» - 63%). Также можем говорить о наличии тенденции к развитию нормативного уровня социальной компетентности (L=5; шкала «страх ситуации проверки знаний» - 72%). Также наблюдается динамика развития субъективных и ролевых навыков (С=4). Наблюдаются изменения в системе актуальных потенциалов личности респондента: Потенциал поведенческой регуляции: изменения в способности личности регулировать свое взаимодействие с социальной средой (С=4, О=7,Q3=4), в основе которых лежит появление тенденции к формированию адекватного уровня самооценки личности (L=5; шкала «страх самовыражения» - 63%), а также формирование адекватного уровня эмоционально-волевой регуляции (С=4, N=5, Q3=4, I=6, M=6; шкала «фрустрация потребности в достижении успеха» - 60%). Потенциал коммуникативной компетентности: тенденция к формированию знаний и умений личности устанавливать социально приемлемые контакты обусловлена наличием динамики развития социального интеллекта (А=6). Потенциал нормативной регуляции: формирование способности личности использовать моральные нормы, принятые в обществе в процессе своего социального функционирования (G=5). Изменения в системе потенциалов личности респондента повлияли на динамику развития адаптивного потенциала личности (шкала «общая тревожность в школе» - 65%; шкала «Адаптивные способности» - 32%). Заключение 2. Респондент: Евгения К. Анализ вторичных диагностических данных многофакторного личностного опросника Р.Кеттелла, а также теста школьной тревожности Филлипса, опросника социально-психологической адаптированности, восьмицветового теста Люшера, многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» показал на наличие тенденции к снижению уровня тревожности (факторы. О=5, Q4=6, С=4; наличие основного цвета (2) на первом месте). Это в свою очередь повлияло на отношение респондента к процессу социального взаимодействия: можем говорить о наличии динамики развития социального интеллекта (А=4, F=4, C=6, N=3; шкала «переживание социального стресса» - 60%). Также можем говорить о наличии тенденции к развитию нормативного уровня социальной компетентности (L=4; шкала «страх ситуации проверки знаний» - 77%). Также наблюдается динамика развития субъективных и ролевых навыков (С=6). Наблюдаются изменения в системе актуальных потенциалов личности респондента: Потенциал поведенческой регуляции: изменения в способности личности регулировать свое взаимодействие с социальной средой (С=6, О=5,Q3=6), в основе которых лежит появление тенденции к формированию адекватного уровня самооценки личности (L=4; шкала «страх самовыражения» - 68%), а также формирование адекватного уровня эмоционально-волевой регуляции (С=6, N=3, Q3=6, I=5, M=6; шкала «фрустрация потребности в достижении успеха» - 53%). Потенциал коммуникативной компетентности: тенденция к формированию знаний и умений личности устанавливать социально приемлемые контакты обусловлена наличием динамики развития социального интеллекта (А=4). Потенциал нормативной регуляции: формирование способности личности использовать моральные нормы принятые в обществе в процессе своего социального функционирования (G=7). Изменения в системе потенциалов личности респондента повлияли на динамику развития адаптивного потенциала личности (шкала «общая тревожность в школе» - 60%; шкала «Адаптивные способности» - 39%). Заключение 3. Респондент: Антон П. Анализ вторичных диагностических данных многофакторного личностного опросника Р.Кеттелла, а также теста школьной тревожности Филлипса, опросника социально-психологической адаптированности, восьмицветового теста Люшера, многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» показал на наличие тенденции к снижению уровня тревожности (факторы О=6, Q4=6, С=6; наличие основного цвета (3) на первом месте). Это в свою очередь повлияло на отношение респондента к процессу социального взаимодействия: можем говорить о наличии динамики развития социального интеллекта (А=7, F=4, C=6, N=7; шкала «переживание социального стресса» - 52%). Также можем говорить о наличии тенденции к развитию нормативного уровня социальной компетентности (L=4; шкала «страх ситуации проверки знаний» - 16%). Также наблюдается динамика развития субъективных и ролевых навыков (С=6). Наблюдаются изменения в системе актуальных потенциалов личности респондента: Потенциал поведенческой регуляции: изменения в способности личности регулировать свое взаимодействие с социальной средой (С=6, О=6,Q3=7), в основе которых лежит появление тенденции к формированию адекватного уровня самооценки личности (L=4; шкала «страх самовыражения» - 62%), а также формирование адекватного уровня эмоционально-волевой регуляции (С=6, N=7, Q3=7, I=5, M=5; шкала «фрустрация потребности в достижении успеха» - 30%). Потенциал коммуникативной компетентности: тенденция к формированию знаний и умений личности устанавливать социально приемлемые контакты обусловлена наличием динамики развития социального интеллекта (А=7). Потенциал нормативной регуляции: формирование способности личности использовать моральные нормы принятые в обществе в процессе своего социального функционирования (G=10). Изменения в системе потенциалов личности респондента повлияли на динамику развития адаптивного потенциала личности (шкала «общая тревожность в школе» - 10%; шкала «Адаптивные способности» - 52%). Вывод ко второй главе. Во второй главе нашего исследования мы разработали коррекционно-образовательную программу, направленную на успешное преодоление стресса аккультурации у развивающейся личности в процессе социализации. Так же было проведено два диагностических исследования задачей первого исследования является выявление актуальных потенциалов и особенностей личности.

Задачей второго исследования является выявление эффективности разработанной коррекционно-образовательной программы. В констатирующем эксперименте были выявлены следующие нарушения социального функционирования личности: дефект социализации, высокий уровень тревоги, нарушения в «я-концепции», дефицит адаптивного потенциала. По результатам вторичного диагностического исследования наблюдается тенденция к развитию целостной «я-концепции», тенденция развитию когнитивного, аффективного, акционального компонента «я-концепции», повышение уровня адаптивного потенциала, тенденция к формированию полезного уровня тревоги, а также к развитию психокультурного потенциала личности. Таким образом, можем говорить об эффективности коррекционно - образовательной программы как социальной технологии развития личности.

Заключение В нашем исследовании мы рассмотрели основные теоритичекие подходы к проблеме стресса аккультурации, феномен стресса аккультурации, как результата дефекта интерактивного культурогенеза личности, особенности развития стресса аккультурации в подростковый период развития личности. Также был проведен а нализ методов работы со стрессом аккультурации в психосоциальной практики.

Результатом анализа стало четкое понимание необходимости длительной работы, направленной на решение данной проблемы. В качестве личного вклада в эту деятельность была разработана коррекционно-образовательная программа, основанная на результатах констатирующего и формирующего эксперимента. Также данная программа была апробирована на базе Муниципального специализированного учреждения для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации «Центра помощи детям оставшимся без попечения родителей «Берегиня» группы №9 «Старшая Стационар». Последующий контролирующий эксперимент подтвердил эффективность нашей программы, направленной на преодоление процесса стресса аккультурации развивающейся личности в процессе вторичной социализации.

Практическая значимость и новизна нашей работы заключается в том, что разработанную и проверенную методику, описанную в этой работе можно использовать в различных сферах социальной работы.

Основываясь на данной методике работники данной сферы могут организовывать эффективную работу подростками подверженными влиянию стресса аккультурации, а также со взрослыми людьми находящимися в состоянии смены культурных норм и ценностей.

Литература 1. 2. 3. 4. 5. М.: МГУ, 1976. – 142с. 6. 7. 8. М.: ЛОГОС, 1996. – 149с. 9. М.: Наука, 1983. – 368с. 10. 11. 12. 13. 14. 15. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Изд-во Питер, 2000. – 624с. 16. 17. 18. 19. 20. Н-ск.: Издательство НГПУ, 2000. – 148с 21. 22. 23. ред. И.И. Калачевой, Я.Л. Коломинского, А.И. Левко. – 2-е изд. – Мн.: БелЭн, 2003. – 256с. 24. Психология социальной работы.

Содержание и методы психосоциальной практики, М.: 2002. – 192с. 25. Приложение 1 Аналитическое заключение по многофакторному тесту Р. Кеттела респондента Вадима Е. Анализ результатов респондента показал, что: I Характеристика концептуального компонента: 1. Наличием нарушений в когнитивном компоненте (я-функциональное) по фактору Е (7), что говорит об отсутствии субъектных и ролевых навыков, а также о стремлении к доминированию. 2. Наличием дефекта в аффективном компоненте «я-концепции» (личность имеет завышенную самооценку), низкий уровень социальной толерантности по фактору L (9). 3. Диагностика акционального компонента: 3.1.По фактору А (4) можем говорить о дефицитарном развитии социального интеллекта по пункту «просоциальная направленность». 3.2.Можно говорить об отсутствии социального интеллекта по пункту «ожидание самоэффективности при решении межличностных проблем» при низких показателях по фактору. С (4), также можем говорить о наличии низкого уровня фрустрационной толерантности, что свидетельствует о возможном формировании алекситимии, можем говорить о потере личностью способности к управлению собственными эмоциями. 3.3.По фактору N (8), можем говорить о дефицитарном развитии социального интеллекта по пункту «эмпатический интерес и ценностное отношение к себе и другим». 3.4.Комбинация факторов L (9) и. О (9) говорит о наличии полезного уровня тревоги, о дефиците социальной компетентности по пункту «умение забывать блокирующие чувства». 3.5.Исходя из комбинации факторов. С (4), N (8), Q 3 (9), I (6), M (6) можем говорить о дефицитарном развитии психокультурной зрелости. 3.6.Комбинация факторов B (2), E (7), G (9), Q 2 (3) говорит о дефицитарном развитии социокультурной зрелости. 3.7.По факторам H (5), N (8) можем говорить о несформированных рефлексивных навыках. II Диагностика интрасубъективного компонента: Комбинация факторов. С (4), O (9), Q 2 (3) можем говорить о дефицитарном развитии интрасубъектных качеств. III Исходя из комбинации факторов E (7), F (5), O (9), A (4), Q 2 (3), G (9) можем говорить о дефиците интерсубъектных качеств. IV Дефицит социально-функциональной компетентности по фактору L (9), личность не осознает свою причастность к событиям своей жизни; не сформирована социально-функциональная автономность по факторам E (7), Q 2 (3), личность не имеет ответственную независимость; дефицит социально-нормированной ценностной ориентации по фактору G (9); не сформировано когнитивно-аффективная саморегуляция по факторам C (4), Q 4 (5), отсутствие осознания личностью собственных чувств и неумение управлять ими; несформирована персональная идентичность по факторам L (9), H (5), личность не имеет возможности самостоятельно оценивать свои достоинства; не сформирована социальная идентичность по факторам L (9), A (4), личность не осознает свою целостность с социальной действительностью; дефицит межличностной чувствительности по фактору N (8), A (4), личность не имеет возможности адекватно интерпретировать действия людей и свои реакции на эти действия; не сформирована познавательная активность по факторам B (2), C (4), O (9), личность не стремится к приобретению знаний об окружающей действительности; отсутствует тенденция к самоактуализации. Вывод: анализ результатов респондента показал, что личность имеет дефицит субъектных навыков; дефект в аффективном компоненте «я-концепции»; дефицит социального интеллекта по пунктам «просоциальная направленность», «ожидание самоэффективности при решении межличностных проблем», «эмпатический интерес и ценностное отношение к себе и другим»; дефицит социальной компетентности; дефицитарное развитие рефлексивных навыков, а также отсутствие тенденции к самоактуализации.

Потенциалы: 1. дефицит потенциала нормативной регуляции по фактору G (9); 2. не сформирован потенциал коммуникативной компетенции по факторам A (4), H (5); 3. сформирован потенциал поведенческой регуляции по факторам С (4), О (9), Q 3 (9). КОРРЕКЦИОННЫЕ МИШЕНИ: 1. р азвитие субъективных навыков ; 2. р азвитие ролевых навыков. 3. ф ормировани адекватной самооценки. 4. р азвитие социального интеллекта. 5. р азвитие социальной компетенции. 6. р азвитие рефлексивных навыков. 7. развитие тенденции к самоактуализации.

Аналитическое заключение по тесту Филипса. По I шкале «общая тревожность в школе» показатель 30% - это высокий показатель можно сказать о дефиците адаптационных способностей, которые формируется в интерактивном процессе семьи. По I I шкале «переживание социального стресса» – 63% можно сказать о высоком уровне тревожности можно предположить дефицит коммуникативных навыков. По I I I шкале «фрустрация потребности в достижении успеха» показатель 69% - говорит о дефиците поведенческой регуляции. По I V шкале «страх самовыражения» - 66% высокие показатели говорят о нарушении в аффективном компоненте Я-концепции.

Высокий уровень тревожности. По V шкале «страх ситуации проверки знаний»-66% высокий показатель говорить дефиците ценностных ориентаций, о дефиците мотиваций к учению, о дефиците социальной компетенции. По V I шкале «страх несоответствия ожиданиям окружающих» 40% - низкий показатель можно говорить о дефиците ценностных ориентаций, нарушение в аффективном компоненте Я-концепции. По V I I шкале «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» – 60% можно сказать о высоком уровне тревоги.

Клиент физически сопротивляется со стрессом. По V I I I шкале «проблемы и страхи в отношениях с учителями»- 50% можно предположить развитый социальный интеллект и наличие коммуникативных навыков. ВЫВОД: анализ результатов респондента показал, что у клиента дефицит коммуникативных навыков, дефицит поведенческой регуляции, дефицит в аффективном компоненте Я-концепции, дефицит ценностных ориентаций, дефицит мотиваций к учению, дефицит социальной компетенции, дефицит рефлексии. КОРРЕКЦИОННЫЕ МИШЕНИ: 1. развитие рефлексии, 2. развитие аффективного компонента Я-концепции, 3. развитие социального интеллекта, 4. развитие социальной компетенции, 5. развитие коммуникативных навыков, 6. развитие способностей к преодолению социальных барьеров.

Аналитическое заключение по результатом социальной диагностики по восьмицветному тесту Люшера.

Выборка 7 3 5 2 1 0 6 4 + + * * = = - - +7+3 Импульсивность, стремление к доминированию. *5*2 Наличие социальной желательности.

Дефицит социального интеллекта. =1=0 Дефицит социальной компетентности и социального интеллекта . -6-4 Наличие фрустрации.

Эскапизм. Вывод: анализ результатов респондента показал, что у респондента дефицит социального интеллекта, высокий уровень тревоги, нарушение в аффективном компоненте Я-концепции. КОРРЕКЦИОННЫЕ МИШЕНИ: 1. развитие социального интеллекта; 2. развитие социальной компетентности; 3. снижение уровня тревоги; 4. развитие аффективного компонента Я-концепции.

Аналитическое заключение по многоуровневому личностному опроснику «Адаптивность» (МЛО-АМ) А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина.

Анализ результатов респондента показал, что по шкале «Адаптивные способности» респондент имеет 28%, что говорит о наличии адаптивных способностей, но дефицитарном их развитии.

Личность не способна полноценно адаптироваться к социальным условиям окружающей среды. По шкале «Нервно-психическая устойчивость» 39%, что говорит о нарушении эмоционально-волевой регуляции. По шкале «Коммуникативные особенности» респондент имеет 31%, что говорит о дефиците социального интеллекта. Вывод: анализ результатов респондента показал, что личность имеет дефицитарное развитие адаптивных навыков, нарушение эмоционально-волевой регуляции, а также дефицит социального интеллекта. КОРРЕКЦИОННЫЕ МИШЕНИ: 1. развитие социального интеллекта. 2. развитие эмоционально-волевой регуляции. 3. развитие адаптивных навыков.

Аналитическое заключение по многофакторному тесту Р. Кеттела Респондента Евгения К. Анализ результатов респондента показал по фактору I Характеристика концептуального компонента. 1. Анализ результатов респондента показал по фактору Е. (7), это свидетельствует об отсутствии нарушений по пункту Я-концепции, я-функциональное и нормативном уровне субъектности. 2. Так как по фактору L (8) высокие показатели, можно предположить дефицитарное развитие аффективного компонента я-концепции. 3. Диагностика акционального компонента. 3.1. По показателям фактора А(4), и F (6), можно говорить о нормативном развитии социального интеллекта по пункту просоциальная направленность. 3.2. Так как по фактору С (6), можно предположить нормативное развитие социального интеллекта по пункту « ожидание социальной самоэффективности при решении межличностных проблем. 3.3. Так как по фактору N (6), можем говорить о нормативном развитии эмпатического интереса. 3.4. По анализу результатов факторов L (6), и О(5), можем говорить об отсутствии способности забывать блокирующие чувства. 3.5. При анализе факторов C (6), N (6), Q 3(9), I (8) и М(6), можно говорить о потенциале психокультурной зрелости. 3.6. Социокультурная норма у данного респондента не имеет дефицита. II Диагностика интрасубъективного компонента. Так как по C (6), E (7), и Q 2(6) баллы в границах нормы, дефицит интрасубъектных качеств отсутствует. III Диагностика интерсубъективных качеств.

Дефицита при анализе факторов A (4), G (9), Q 1(2), Q 3(9), F (6), E (7), N (6) не выявлено. IV Диагностика самоактуализации. Так как анализ фактора.

Показал низкие баллы, это свидетельствует о дефиците самоактуализации. КОРРЕКЦИОННЫЕ МИШЕНИ: 1. развитие адаптивного потенциала, 2. развитие рефлексии, 3. развитие аффективного компонента Я-концепции, 4. развитие акционального компонента Я-концепции: 5. развитие социального интеллекта; 6. развитие социальной компетенции; 7. развитие эмоционально-волевой регуляции; 8. развитие интерсубъектного потенциала; 9. развитие коммуникативных навыков, 10. развитие внутреннего локуса контроля, 11. снижение уровня тревоги до полезного, 12. развитие самоактуализации.

Аналитическое заключение по результатам социальной диагностики по тесту Филипса. По I шкале «общая тревожность в школе» показатель 77% - это высокий показатель можно сказать о дефиците адаптационных способностей, которые формируется в интерактивном процессе семьи. По I I шкале «переживание социального стресса» - 72% можно сказать, что у личности развиты коммуникативные навыки, дефицит адаптационных способностей. По I I I шкале «фрустрация потребности в достижении успеха» показатель 92% - что говорит о дефицитарном развитии поведенческой регуляции, высокий уровень тревоги. По I V шкале «страх самовыражения» - 83% высокие показатели говорят о нарушении в аффективном компоненте Я-концепции.

Высокий уровень тревожности.

Завышенная самооценка. По V шкале «страх ситуации проверки знаний» - 83% высокий показатель говорить дефиците ценностных ориентаций, о дефиците мотиваций к учению, о дефиците социальной компетенции. По V I шкале «страх несоответствия ожиданиям окружающих» 100% -высокий показатель можно говорить о дефиците ценностных ориентаций, нарушение в аффективном компоненте Я-концепции.

Завышенная самооценка используется как защитный механизм. По V I I шкале «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» - 80% можно сказать о высоком уровне тревоги.

Присутствует наличие физической сопротивляемости к стрессу. По V I I I шкале «проблемы и страхи в отношениях с учителями» - 62% можно предположить дефицитарное развитие социального интеллекта и наличие коммуникативных способностей. Вывод: анализ результатов респондента показал, что у клиента дефицит поведенческой регуляции, дефицит в аффективном компоненте Я-концепции, дефицит ценностных ориентаций, дефицит мотиваций к учению, дефицит социальной компетенции, дефицит психоволевой регуляции. КОРРЕКЦИОННЫЕ МИШЕНИ: 1. развитие рефлексии, 2. развитие Я-концепции, 3. развитие социальной компетенции, 4. снижение тревоги до полезного уровня, 5. развитие способностей к преодолению социальных барьеров.

Аналитическое заключение по результатам социальной диагностики восьмицветовому тесту Люшера.

Выборка 5 4 3 7 1 0 2 6 + + * * = = - - +5+4 стремление к социальной желательности, развитое воображение. *3*7 Дефицит функционально-ролевой пластичности, наличие фрустрации. =1=0 Дефицит социальной компетентности и социального интеллекта. -2-6 Негативное восприятие социального положения, стремление к социальной желательности, проявление эскапизма, фрустрация. Вывод : анализ результатов респондента показал, что у респондента дефицит социальной компетенции, наличие фрустрации, дефицит функционакльно-ролевой пластичности. КОРРЕКЦИОННЫЕ МИШЕНИ: 1. развитие социальной компетентности, 2. развитие социального интеллекта, 3. снижение уровня фрустрации, 4. развитие функционально-ролевой пластичности.

Аналитическое заключение по многоуровневому личностному опроснику «Адаптивность» (МЛО-АМ) А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина.

Анализ результатов респондента показал, что по шкале «Адаптивные способности» респондент имеет 37%, что говорит о наличии адаптивных способностей, но дефицитарном их развитии.

Личность не способна полноценно адаптироваться к социальным условиям окружающей среды. По шкале «Нервно-психическая устойчивость» 42%, что говорит о нарушении эмоционально-волевой регуляции. По шкале «Коммуникативные особенности» респондент имеет 35%, что говорит о дефиците социального интеллекта. Вывод: анализ результатов респондента показал, что личность имеет дефицитарное развитие адаптивных навыков, нарушение эмоционально-волевой регуляции, а также дефицит социального интеллекта. КОРРЕКЦЫОННЫЕ МИШЕНИ: 1. развитие социального интеллекта. 2. развитие эмоционально-волевой регуляции. 3. развитие адаптивных навыков.

Аналитическое заключение по многофакторному тесту Р. Кеттела респондента Антон П. Анализ результатов респондента показали, что: I Характеристика концептуального компонента. 1. Анализ результатов респондента показал по фактору Е (9), это свидетельствует о нарушении по пункту я-концепции, я-функциональное и нормативном уровне субъектности, но также можно предположить психокультурную деформацию – социофилия. 2. Так как по фактору L (3) низкие показатели, можно предположить нормативное развитие аффективного компонента я-концепции. 3. Диагностика акционального компонента. 3.1. По показателям фактора А(7) и F (6) можно говорить о нормативном развитии социального интеллекта по пункту просоциальная направленность. 3.2. Так как по фактору С респондент набрал 9 баллов, можно предположить не нормативное развитие социального интеллекта по пункту « ожидание социальной самоэффективности при решении межличностных проблем». 3.3. Так как по фактору N (11), можем говорить о нормативном развитии эмпатического интереса. 3.4. По анализу результатов факторов L (3) и О(7) можем говорить о дефицитарном развитии способности забывать блокирующие чувства. 3.5. При анализе факторов C (9), N (11), Q 3(8) I (4) и М(6) можно говорить о низком потенциале психокультурной зрелости. 3.6. При анализе факторов G (10), N (11), B (3), E (9), Q 1(6), Q 2(2) можно предположить отсутствие дефицита социокультурной зрелости. II Диагностика интрасубъективного компонента. Так как по C (9), E (9) и Q 2(2) дефицит интрасубъектных качеств отсутствует. III Диагностика интерсубъективных качеств.

Дефицита при анализе факторов A (7), Q 1(6) , Q 2(2), G (10), F (6), E (9), N (11) не выявлено. IV Диагностика самоактуализации.

Анализ факторов C (9), E (9), N (11), B (3) свидетельствует об отсутствии дефицита. КОРРЕКЦИОННЫЕ МИШЕНИ: 1. работа над я-концепцией по пункту я-функциональное, 2. формирование толерантности, 3. диагностика субъектности, 4. развитие социального интеллекта.

Аналитическое заключение по многоуровневому личностному опроснику «Адаптивность» (МЛО-АМ) А.Г. Маклакова и С.В. Чермянина.

Анализ результатов респондента показал, что по шкале «Адаптивные способности» респондент имеет 40%, что говорит о наличии адаптивных способностей, но дефицитарном их развитии.

Личность не способна полноценно адаптироваться к социальным условиям окружающей среды. По шкале «Нервно-психическая устойчивость» 42%, что говорит о нарушении эмоционально-волевой регуляции. По шкале «Коммуникативные особенности» респондент имеет 38%, что говорит о дефиците социального интеллекта. Вывод: анализ результатов респондента показал, что личность имеет дефицитарное развитие адаптивных навыков, нарушение эмоционально-волевой регуляции, а также наличие дефицита социального интеллекта.

Аналитическое заключение по результатам социальной диагностики восьмицветовому тесту Люшера.

Выборка 7 5 0 4 6 2 3 1 + + * * = = - - +7+ 5 стремление к социальной желательности, развитое воображение. *0*4 Дефицит функционально-ролевой пластичности, наличие фрустрации. =6=2 Дефицит социальной компетентности и социального интеллекта. -3-1 Негативное восприятие социального положения, стремление к социальной желательности, проявление эскапизма, фрустрация. Вывод : анализ результатов респондента показал, что у респондента дефицит социальной компетенции, наличие фрустрации, дефицит функционакльно-ролевой пластичности.

Аналитическое заключение по результатам социальной диагностики по тесту Филипса По I шкале «общая тревожность в школе» показатель 30% - это очень низкий показатель можно сказать об отсутствие дефицита адаптационных способностей, которые формируется в интерактивном процессе семьи. По I I шкале «переживание социального стресса» - 54% можно сказать, что у личности неразвиты коммуникативные навыки, но отсутствие дефицита адаптационных способностей (см. шкала№1). По I I I шкале «фрустрация потребности в достижении успеха» показатель 38% - что говорит о нормативном развитии поведенческой регуляции и отсутствии высокого уровня тревоги. По I V шкале «страх самовыражения» 16% - показатели говорят о нарушений в аффективном компоненте Я-концепции. Можно предположить завышенную самооценку. По V шкале «страх ситуации проверки знаний» - 0% показатель говорит об отсутствии дефицита ценностных ориентаций. О наличии мотиваций к учению. По V I шкале «страх несоответствия ожиданиям окружающих» 40% -этот показатель может говорить об отсутствии дефиците ценностных ориентаций, нарушений в аффективном компоненте Я-концепции.

Завышенная самооценка используется как защитный механизм. По V I I шкале «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу» - 0% можно сказать о низко уровне тревоги.

Отсутствие физической сопротивляемости к стрессу. По V I I I шкале «проблемы и страхи в отношениях с учителями» - 25% можно предположить ненормативное развитие социального интеллекта. Вывод: анализ результатов респондента показал, что у клиента дефицит поведенческой регуляции, дефицит в аффективном компоненте Я-концепции.

Приложение 2 График к опроснику Кетелла Респондент: Вадим Е.

A
B
C
E
F
G
H
I
L
M
N
O
Q1
Q2
Q3
Q4
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

Рис.1 График к тесту Филипса Респондент: Вадим Е.

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
	1	2	3	4	5	6	7	8

Рис.2 График к опроснику Кетелла Респондент: Евгения К.

A
B
C
E
F
G
H
I
L
M
N
O
Q1
Q2
Q3
Q4
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

Рис.3 График к тесту Филипса Респондент: Евгения К.

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
	1	2	3	4	5	6	7	8

Рис. 4 График к опроснику Кетелла Респондент: Антон П.

A
B
C
E
F
G
H
I
L
M
N
O
Q1
Q2
Q3
Q4
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

Рис.5 График к тесту Филипса Респондент: Попов А. Рис.6 Рис.6

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
	1	2	3	4	5	6	7	8

Приложение 3 Логический алгоритм проведенных занятий

№	Цель занятия	Задачи занятия
1	Знакомство с группой.	Установление взаимной аттракции, знакомство с социальными нормами поведения во время занятий.
2	Формирование внутригрупповой интеграции.	Формирование мотивации подростков, формирование взаимного доверия.
3	Развитие когнитивного компонента «я-концепции».	Развитие «я-реального», развитие «я-идеального».
4	Развитие когнитивного компонента «я-концепции».	Развитие конгруентности «я-концепции».
5	Дальнейшее развитие когнитивного компонента «я-концепции».	Развитие «я-зеркального», формирование рефлексивных навыков.
6	Дальнейшее развитие когнитивного компонента «я-концепции».	Формирование «я-функционального», диагностика диапазона социальных ролей.
7	Развитие социальной компетентности.	Диагностика психокультурной зрелости, развитие социальной компетентности.
8	Развитие аффективного компонента «я-концепции».	Формирование адекватного уровня самооценки.
9	Развитие акционального компонента «я-концепции», развитие социального интеллекта.	Развитие просоциальной направленности.

10	Дальнейшее развитие социального интеллекта.	Развитие ожидания самоэффективности при решении межличностных проблем.
11	Развитие я - зеркального	Диагностика самооценки, развитие рефлексивного блока.
12	Развитие социальной компетентности.	Развитие умения понимать свои собственные чувства.
13	Дальнейшее развитие социальной компетентности.	Развитие умения забывать блокирующие чувства.
14	Дальнейшее развитие социальной компетентности.	Развитие знания и принятия социальных норм и правил.
15	Развитие акционального компонента «я-концепции», развитие психокультурной зрелости.	Развитие навыков самоуправления, формирование эмоционально-волевой регуляции.
16	Развитие социокультурной готовности.	Формирование и развитие моделей поведения в трудных жизненных ситуациях, формирование механизма саморегуляции.
17	Формирование и развитие социальной толерантности.	Усвоение навыков проявления социальной толерантности.
18	Дальнейшее развитие акционального компонента «яконцепции»	Рефлексивный блок.
19	Формирование и развитие социальной пластичности.	Обучение навыкам выхода из трудных жизненных ситуаций, развитие навыков социальной пластичности.

20	Научение конструктивным технологиям разрешения конфликта.	Обучение технологиям разрешения конфликтов.
21	Дальнейшее научение конструктивным технологиям разрешения конфликта.	Усвоение моделей поведения для разрешения конфликтов.
22	Закрепление материала по блоку «конструктивные технологии разрешения конфликтов»	Окончательное усвоение моделей поведения для разрешения конфликтов.
23	Закрепление пройденного по блоку «акционального компонента» Яконцепции.	Развитие социального интеллекта, социальной зрелости.
24	Закрепление пройденного по блоку «когнитивного компонента» яконцепции.	Развитие я – зеркального, я – реального, я – функционального.
25	Заключительное занятие.	Диагностика рефлексивного блока.

Приложение 4 Технологический алгоритм проведения занятий: Занятие №1 Упражнение «Меня назвали в честь…» Цель: знакомство с участниками группы.

Упражнение «Нас объединяет…» Цель: формирование внутригрупповой интеграции.

Упражнение «Правила» Цель: знакомство с социально-смысловыми нормами поведения подростков на занятии.

Занятие №2 Упражнение «Нарисуй себя» Цель: формирование чувства доверия к окружающим.

Упражнение «Знакомство» .Цель: установление аттракции.

Занятие №3 Упражнение «волшебный магазин» Цель: формирование «Я-реального», «я-идеального». Упражнение «Я в лучах солнца» Цель: формирование «Я-реального», «я-идеального». Занятие №4 Упражнение «слепец и поводырь» Цель: формирование конгруэнтной Яконцепции.

Упражнение «Идеальный человек» Цель: развитие конгруентности «я-концепции». Упражнение «Ложь и правда» Цель: развитие конгруентности «я-концепции». Занятие №5 Упражнение «Танк…» Цель: настрой группы на работу.

Упражнение «Нас объединяет…» Цель: развитие «я-зеркального». Упражнение «Мои лучшие качества» Цель: развитие рефлексивных навыков.

Упражнение «Обычно ты делаешь так…» Цель: развитие «я-зеркального». Занятие №6 Упражнение «Моль» Цель: настрой группы на работу, эмоциональное раскрепощение.

Упражнение «Таможня» Цель: Развитие Я-функционального.

Упражнение «Лучше всего у меня получается быть…» Цель: диагностика диапазона социальных ролей.

Упражнение «Три стула» Цель: Развитие Я-функционального Упражнение «Самореализация» Цель: Развитие диапазона социальных ролей.

Занятие №7 Упражнение «Джон Браун Бой» Цель: настрой группы на работу.

Упражнение «Зеркало» Цель: Развитие социальной компетенции.

Упражнение «Стыковка» Цель: развитие социальной компетенции.

Занятие №8 Упражнение «Дорога в школу» Цель: включение членов группы в работу.

Упражнение «Лесенка» Цель: Диагностика аффективного компонента.

Упражнение «Я – король» Цель: Формирование адекватного уровня самооценки.

Упражнение «Волшебный магазин» Цель: формирование адекватного уровня самооценки.

Занятие №9 Упражнение «Спортсмены». Цель: настрой участников группы на работу.

Упражнение «Открытые вопросы» Цель: развитие социального интеллекта, развитие просоциальной направленности.

Занятие №10 Упражнение «Физкультура» Цель: включение участников группы в работу.

Упражнение «Что делать?» Цель: формирование самоэффективности при решении межличностных проблем.

Занятие №11 Упражнение «Прогулка» Цель: включение членов группы в процесс работы.

Упражнение «Лесенка№2» Цель: Диагностика самооценки.

Упражнение «Я хочу чтобы…» Цель: формирование аффективного компонента.

Занятие №12 Упражнение «Моль» Цель: настрой участников группы на работу.

Упражнение «Волшебный магазин» Цель: развитие социальной компетентности, развитие умения понимать свои собственные чувства.

Упражнение «Чувства» Цель: развитие умения понимать свои собственные чувства.

Занятие №13 Упражнение «Танк» Цель: настрой на работу.

Упражнение «Самолёт» Цель: развитие умения забывать блокирующие чувства.

Упражнение «Скандал» Цель: развитие умения забывать блокирующие чувства.

Занятие №14 Упражнение «Утро в деревне» Цель: включение участников в работу.

Упражнение «Воспитанный человек» Цель: развитие знания и принятия социальных норм.

Упражнение «Как нужно…» Цель: развитие знания и принятия социальных норм.

Занятие №15 Упражнение «Физкультура» Цель: включение участников группы в работу.

Упражнение «Вперед-назад» Цель: развитие психокультурной регуляции, развитие эмоционально-волевой регуляции.

Упражнение «Счёт» Цель: развитие эмоционально-волевой регуляции.

Упражнение «Сделай так» Цель: развитие эмоционально-волевой регуляции.

Упражнение «Стул» Цель: развитие эмоционально-волевой регуляции.

Занятие №16 Упражнение «Хомка» Цель: настрой на работу.

Упражнение «Конфликт» Цель: развитие социокультурной готовности, развитие умения действовать в трудных жизненных ситуациях.

Упражнение «Оскорбление» Цель: формирование механизма саморегуляции.

Занятие №17 Упражнение «Скандал» Цель: развитие толерантности.

Упражнение «Автобус» Цель: развитие толерантности.

Занятие № 18 Упражнение «Таксисты» Цель: включение группы в работу.

Упражнение «Я хочу чтобы…» Цель: формирование и развитие рефлексии.

Упражнение «Солнце» Цель: развитие рефлексии.

Занятие №19 Упражнение «Танк» Цель: настрой участников группы на работу.

Упражнение «Будь тем…» Цель: развитие социальной пластичности.

Занятие №20 Упражнение «Дровосеки» Цель: включение группы в работу.

Упражнение «Самолёт» Цель: обучение технологиям разрешения конфликтов.

Упражнение «подчинённый и начальник» Цель: обучение технологиям разрешения конфликтов.

Занятие №21 Упражнение «Актёры» Цель: включение участников группы в работу.

Упражнение « Плохая оценка» Цель: обучение технологиям разрешения конфликтов.

Упражнение «Сорванный урок» Цель: обучение технологиям разрешения конфликтов.

Занятие №22 Упражнение «Дровосеки» Цель: настрой группы на работу.

Упражнение «Трамвай» Цель: закрепление навыков разрешения конфликтов.

Упражнение «Попросите прощение» Цель: закрепление навыков разрешения конфликтов.

Занятие №23 Упражнение «Зоопарк» Цель: настрой группы на работу.

Упражнение «Поговорим о …» Цель: Диагностика рефлексивного блока и социальной пластичности.

Занятие №24 Упражнение «Моль» Цель: подготовка группы к занятию.