Нарушение письменной речи

Нарушение письменной речи

Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. В своей курсовой работе я бы хотела остановится на пред посылках формирования письма и чтения в норме и механизмах нарушения, приводящих к стойким специфическим ошибкам в письменной речи.

Письменная речь - одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная , так и письменная речь ( например, если сравнить фольклор и художественную литературу) . Если устная речь выделила человека из животного мира , то письменность следует считать величайшим из всех изобретений, созданных человечеством.

Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но она изменила самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. “Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков”. Русское письмо относится к алфавитным системам письма.

Алфавит ознаменовал переход к символам высших порядков и определил прогресс в развитии абстрактного мышления, позволив сделать речь и мышление объектами познания. “ Только письменность позволяет выйти за ограниченные пространственные и временные рамки речевой коммуникации, а также сохранить воздействие речи в отсутствие одного из партнеров. Так возникает историческое измерение общественного самосознания.” И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей вторичной сигнальной системы, но,в отличии от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуются динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестических раздражений.

Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышим и произносим , словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов : речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Кратчайшая единица речи, в соответствии с этим, может быть условно представлена следующим образом: РЕЧЕДВИГАТЕЛЬНЫЙ ЗРИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗАТОР АНАЛИЗАТОР

РЕЧЕСЛУХОВОЙ ДВИГАТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗАТОР АНАЛИЗАТОР А.Р.Лурия определял чтение как особую форму импрес-сивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной ре-чи, отмечая, что письмо (в любой его форме ) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует заторможению всех посторонних тенденций (забегания вперед, повторов и т.п.). Письмо включает ряд специальных опера-ций: * анализ звукового состояния слова, подлежащего записи.

Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове.

Второе - уточнение звуков, т.е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы.

Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются.

Акустический анализ и синтез протекают при ближайшем учас тии артикуляции; * перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, т.е. в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения их элементов; * “перешифровка” зрительных схем букв в кинетическую систе му последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы). Перешифровка осуществляется в третичных зонах коры головного мозга (теменно-висично-затылочная область). Морфологически третичные зоны окончательно формируются на 10-ом-11-ом году жизни.Мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями коры головного мозга.

Включение их в функциональную систему письма обеспечивает создание замысла, который удерживается посредством внутренней речи.

Удержание в памяти информации обеспечивается целостной деятельностью мозга. Как отмечает А.Р.Лурия, “удельный вес каждой из операций письма не остается постоянным на раз ных стадиях развития двигательного навыка. На первых этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова,а иногда и на поиски нужной графемы.В сложившимся навыке письма эти моменты отступают на задний план. при записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы”. Рассмотрим кратко тот круг вопросов , который позволяет проследить воздействие ряда онтогенетических факторов на формирование письменной речи , а именно: становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающего ребенка.

Первый ряд вопросов связан с тем, что письменная речь использует готовые механизмы устной речи.

Выделение второго ряда вопросов связано с пониманием того, что в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма на этапе осуществления записи требует преобразования временной последовательности звуков в пространст венную последовательность графических знаков. СТАНОВЛЕНИЕ МЕХАНИЗМОВ РЕЧИ В ОНТОГЕНЕЗЕ Сенсорно-моторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между слухом и голосом.

Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя). Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А.Н.Гвоздева, Н.Х.Швачкина, Н.И.Красногорского, В.И.Бельтюкова, А.Валлона и др. исследователей.

Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появляются в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корме меняется : артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению.

Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука.

Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку.В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом вход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора. К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована,слуховой анализатор получает функциональ ную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения. Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, слова же - в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.

Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н.И.Жинкина, в соответствии с которой механизм речи включает два основных звена: 1) образование слов и звуков и 2) составление сообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов , из которых формируются слова. Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая “решетка морфем”. По теории Н.И.Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации. Как только предельна тема сообщения, сужается круг лексики.

Правила отбора конкретных слов определяются целью данного конкретного сообщения. Все речевые обозначения и их перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т.к. слог - основная произносительная единица языка.

Именно поэтому, как считает Н.И.Жинкин, то главное , с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается,есть код речедвижений, и в этом его великая роль на пути от звука и мысли. Для овладения письменной речью имеет существенное зна чение степень сформированности всех сторон речи.

Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме в чтении. В процесс письма активно включается еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.

Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру.

Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения навыком. Так, ребенок, приступающий к обучения грамоте , начинает с освоения смысловой стороны письма. В отличие от неграмотного ребенка, который “срисовывает” буквы со всеми особенностями шрифта, как геометрический узор, начинающий школьник воспринимает буквы как смысловые схемы, ассоциированные и с их звуковыми образами, и с начертательными образами слов.

Профессор Н.А.Бернштейн отмечал, что акт скорописи в сформированном виде включает ряд факторов:общий тонический фон пишущей руки и всей рабочей позы; вибрационную иннервацию мышц предплечья, запястья и пальцев, которая очень ритмична и монотонная; осуществление округлости движения и его временного узора; реализацию начертательной стороны письма (контуров букв и того, что составляет существенную часть почерка). В акте письма непременно имеют место элементы прилаживания к пространству: квалифицированная хватка и держание орудия письма, реализация движения кончика пера по поверхности бумаги вдоль действительных или воображаемых линеек и т.п.

Траектория кончика пера при письме не тождественна движениям кончиков пальцев, направляющих перо. “Точные цикло-грамметрические наблюдения движений письма - пишет Н.А.Бернштейн - показывают, что даже кончики пальцев, ближайшие к перу, совершают движения не плоскостные и настолько отличные от движений пишущего острия, что след их уже недоступен прочтению... Таким образом, ни одна из точек самой конечности не выписывает в пространстве ни одной бук вы, а только резко, хотя и закономерно, искаженные их видоиз менения.

Именно эта перешифровка движений и ее автоматизация представляют одну из небольших трудностей для начинающего школьника.

Интересно также замечание исследователя о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координаций.

Причина в том, что чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т.е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями.

Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию.

Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписывае-мых букв.

Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке.

Движение предплечья, ведущего пера вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаляются уже на неразграфленной бумаге.

Наконец, труднее всего остального, осуществляется овладение собственно скорописью. При этом усилиями по третьей координате,перпендикулярной к плоскости бумаги.

Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики, всегда уже по выходе из отрочества. Очень важным представляется и положение Н.А.Бернштейна о том, что “на основе накапливаемого опыта постепенно вычленяется какая-то часть внешних воздействий, которая может быть в большей или меньше мере учтена заранее. Это создает возможность предварительных, или прелиминарных коррекций, включаемых в самые начальные моменты данного эпизода движения. В этих случаях прелиминарные коррекции приходят на смену применявшимся до этого вторичным коррекциям, вносившим в движение поправки по мере фактического накапливания отклонений”. По-видимому, указание о формировании навыка предварительных коррекций должно войти в методику обучения пись му как осознанная задача, для решения которой нужны целенаправленные педагогические приемы. Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова. ЭВОЛЮЦИЯ ПРОСТРАНСТВЕННОГО РАЗЛИЧЕНИЯ Как отмечал П.Ф. Лесгафт, каждая сознательная работа требует серьезного понимания значения пространства и времени и умения справляться с этими соотношениями не по книге, а на деле.Для проблемы нарушений письменной речи этот вопрос имеет существенное значение, ибо, в актах чтения и письма происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов . Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.

Всеобщая значимость как временных , так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определенного отрезка времени и определенного пространтва. Уже на первых ступенях развития животного мира появились специальные органы - анализаторы, отражающие определенные отношения во времени и пространстве. По конкретному способу отражения мозгом человека основных форм движущейся материи выделяют: - зрительно-пространственное различение; - слуховое простанственное различение; - кожно-осязательное пространственное различение; - костно-мышечное пространственное различение.

Слуховой , зрительный и двигательный анализаторы имеют парное строение. Б.Г.Ананьев указывал, что существует известная биологическая зависимость парности рецепторов, аффективных путей и мозговых концов этих анализаторов от пространственных условий существования организма в окружающей среде.

Симметрия в строении и расположении анализаторных систем имеет существенное биологическое значение в данных условиях. Как известно, левое полушарие мозга имеет в своем подчинении правую половину тела, а правая гемисфера - левую половину тела.

Различения человеком пространства формируется на основе восприятия им собственного тела.Такое восприятие вкладывается из сочетания пространственнотактильной чувствительности , мышечно-суставных и органических ощущений. Это комплексное восприятие человеком собственного тела носит название “схемы тела”. Процесс формирования схемы тела у ребенка связан с развитие дифференцирующей работы кору головного мозга.

Сенсорно-моторная деятельность направлена на установление отношений между движением и соответствующими изменениями в различных сенсорных полях . В первые месяцы жизни ребенок играет со своими ручками и ножками, как с любым посторонним предметом. “Собственное пространство тела” ощущается ребенком, повидимому, только у полости рта. Это “пространство собственного тела” постепенно расширяется по мере формирования произвольных движений ребенка - сначала рук, затем ног.

Целостная схема тела складывается не сразу.

Установлено , что первые движения ребенка двухсторонние. односторонние движению наблюдаются лишь спустя много недель после рождения.

Турней, показал, что пока не начнет функционировать пирамидный путь , ребенок, двигая рукой в пределах своего зрительного поля, не обращает на нее внимания. Но как только происходит соединение поля зрения и поля действия, взгляд следует за рукой, а затем ее направляет.

Действительность пирамидального пучка может обнаружиться только после завершения миэлинизации, что происходит быстрее в коротких путях и позже - в длинных.

Исследования Турнея показали,что миэлинизация происходит у правшей в правой стороне, на несколько недель раньше, чем в левой.” Итак, главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами внешнего мира становится активное осязание руками вместе со зрением. С выделением ведущей руки осязание руками осуществляется в условиях их функционального неравенства.

Исследования Г.А.Литинского, Б.Г.Ананьева, Е.М.Горячевой, М.В. Неймарк, М.Г. Бруксон и др. установили явление функциональной асимметрии в зрительно-пространсвенном и слуховом пространственном различение, т.е. явление ведущего глаза, ведущего уха.

Возникающая в ходе онтогенетического развития функциональная асимметрия в работе анализаторных систем, или процесс латерализации, является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаки того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей - ведущим является левое, у левшей - правое полушарие). при четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании одной стороны в работе парных сенсорно-моторных органов - единообразно : при правосторонней латералите - правой руки, ноги, правого глаза, уха; при левосторонней - левых рецепторов.

Перекрестная , или порочная, латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке, ведущим является левый глаз и т.п. Если обследование не выявляет предпочтения в работе парных сенсорно-моторных органов , то можно говорить о задержке в формировании процесса латерализации, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга.

Термин “доминантное полушарие” справедлив, главным образом, в отношении речевой функции, т.к. у большинства людей, являющихся правшами, речевые зоны коры головного мозга расположены в левом полушарии (а у левшей - в правом).В отношении же других психических функций правильнее говорить о специализации в согласованной деятельности обоих полушарий головного мозга.

Процесс “дифференциации собственного тела”, т.е. установления латералиты, завершается , в основном, к шести годам. ЭТИОЛОГИЯ И ПАТОГЕНЕЗ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ Частичное расстройство процессов чтения и письма обозначают терминами дислексия и дисграфия.

Применительно к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения письменной речью. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников общеобразовательной школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения , ни с регулярностью школьного обучения.

Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании.

Этиологическое исследование нарушений письменной речи затруднено тем, что оно всегда ретроспективно, ибо факторы, вызвавшие указанные расстройства, к моменту поступления ребенка в школу могут отойти на второй план. Тем не менее, анализ литературных данных позволяет установить целый ряд причин, возникших одновременно или последовательно.

Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах.Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письменной речи. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвития устной речи во всех ее звеньях.

Исследования последних десятилетий доказывают, что нередко одной из причин рассматриваемых нарушений чтения и письма являются трудности становления процесса латерализации.

Несформированная в срок, а также перекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не остановилась доминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явиться причиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализации и при различных формах “ конфликта доминирования ” затруднен корковый контроль за многими видами деятельности. Так, письмо правой рукой у ребенка - левши может страдать из-за снижения аналитико - синтетических способностей подчиненной гемисферы.

Дислексия и дисграфия могут быть следствием расстройст ва, имеющего место в обширной области праксиса и гнозиса, обеспечивающих восприятие пространства и времени, ибо важнейший фактор дислексии и дисграфии заключается в труд ности нахождения исходной точки в пространстве и времени, а также в анализе и воспроизведении точной пространственной и временной последовательности. Н.Гранжон и Ж. Ажариагерра выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или четком левшестве ясные “справочные пункты”, тогда как слабо или перекрестно латерализованный теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий. Связь между плохой латерализацией и нарушениями письменной речи имеет опосредованный характер, т.к. решающую роль играет не само состояние латералиты, а связанная с нею несформированность пространственных представлений и ориентировок.

Интересно наблюдение М.Куцема и К.Лоная, указавших в качестве одной из причин дислексии на нарушение синтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга.

Исследования выявляют также у детей с нарушениями чте ния и письма в значительном проценте случаев несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-мотоных координаций и чувства ритма.

Возможно сочетание дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Каждый подобный случай требует тщательной диагностики. Обри-Риденеско установила новый патогенетический тип дислексии, при котором ведущими являются аффективные расстройства. Эта точка зрения была развита Гюттоном, который показал роль аффективного феномена в интеграции телесной схемы - в случаях дислексии, патологическую основу которой составляют недостаточность либо запаздывание формирования схемы тела.

Большинство сторонников концепции дислексии как симптома неврологической незрелости также рассматривают возможность патогенеза , где ведущими являются аффективные нарушения.

Сказанное не вызывает сомнений, если помнить, что аффективность является важным двигателем всей психической жизни ребенка. По данным исследовательской группы Института Клапареда, в основе дислексии можно нередко наблюдать действие отрицательной связи “мать-ребенок”. Так, ребенок, которого кормят насильно, и который приучается сопротивляться в отношении съестного, приобретает туже манеру и в отношении пищи интеллектуальной.

Сопротивление , которое он обнаруживает при общении с матерью и при случае переносит на педагога, позволяет порой объяснить механизм дислексии, когда ошибки, обычные для начального периода обучения, продолжают удерживаться и в дальнейшим.

Подтверждением значимости первичных эффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями. Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины. А.М.Фишо указывает основные из них: ПРИЧИНЫ

аффективные потрясения; недостаток знаний у ребенка; недостаточность его моторного развития. Когда в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.

Ошибки чтения и письма не являются ни постоянными, ни идентичными для конкретного слова. Такая изменчивость нарушений показывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, но каждый имеет значение в совокупности с другими.

Невозможно найти универсального объяснения, применимого ко всем случаям нарушений чтения и письма. Эти нарушения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувств ритма.

Конституционное (государственное) право России

Маркетинг, товароведение, реклама

Психология, Общение, Человек

Менеджмент (Теория управления и организации)

Экономическая теория, политэкономия, макроэкономика

Педагогика

Юридическая психология

Бухгалтерский учет

Искусство

Банковское дело и кредитование

Уголовный процесс

Микроэкономика, экономика предприятия, предпринимательство

Экономика и Финансы

Политология, Политистория

Программное обеспечение

Социология

История

Литература, Лингвистика

Уголовное право

Международные экономические и валютно-кредитные отношения

Техника

Материаловедение

Религия

Культурология

Физика

Физкультура и Спорт

География, Экономическая география

Философия

Программирование, Базы данных

Экскурсии и туризм

Компьютерные сети

Сельское хозяйство

Гражданская оборона

Теория государства и права

Геология

Медицина

Биология

Нероссийское законодательство

Разное

Экономико-математическое моделирование

Химия

Охрана природы, Экология, Природопользование

Технология

Астрономия

Металлургия

Земельное право

Ветеринария

Транспорт

Математика

Военное дело

Конституционное (государственное) право зарубежных стран

Компьютеры и периферийные устройства

Военная кафедра

История отечественного государства и права

Муниципальное право России

Налоговое право

Таможенное право

Геодезия, геология

Право

Москвоведение

История экономических учений

Государственное регулирование, Таможня, Налоги

Банковское право

Музыка

Компьютеры, Программирование

Международное право

Семейное право

Радиоэлектроника

Финансовое право

Биржевое дело

Архитектура

История государства и права зарубежных стран

Историческая личность

Российское предпринимательское право

Гражданское право

Правоохранительные органы

Ценные бумаги

Криминалистика и криминология

Гражданское процессуальное право

Трудовое право

Административное право

Страховое право

Геодезия

Экологическое право

Пищевые продукты

Здоровье

История политических и правовых учений

Подобные работы

Развитие высшего профессионального образования в России

echo "Закономерно вытекающим из этого является пересмотр места и роли профессионального образования в образовательной системе страны, идеи оптимизации его структуры и управления, формирования личностн

Система воспитания, как условие становления личности

echo "Однако наличие объективных условий само по себе еще не решает задачу формирования развитой личности. Необходима организация систематического, базирующегося на знании и учете объективных законом

Дети с болезнью Дауна как объект социальной работы

echo "Поэтому рост числа детей с вышеуказанным диагнозом следует рассматривать как постоянно действующий фактор, требующий планомерных социальных решений. Несомненно, дети с болезнью Дауна как дети-и

Правила поведения студентов в высших учебных заведениях

echo "Образование именно в это непростое время может и должно выполнять такую функцию, как формирование ряда новых личностных качеств человека (критическое отношение к себе и своим стереотипам и привы

Методические рекомендации по выполнению дипломных работ

echo "Основанием для назначения руководителя является заявление студента. Права и обязанности сторон в процессе подготовки дипломной работы регламентируются нормативными актами высшей школы, образоват

Компьютер в сфере образования

echo "Компьютеризация объясняется и тем, что время предъявляет новые требования: другие навыки необходимы человеку, чтобы его приняли на работу и он мог успешно справляться с делом. Дети получают знан

Аналитическая спрака по итогам проведения комплексной межведомственной профилактической операции «Подросток 2007» по МОУ ООШ №50 х. Верхнего Славянского района Краснодарского края

echo "Некогда забытый нами призрак детской беспризорности уже не стучится, а, толкнув дверь ногой, распахнул ее и бесцеремонно вошел в наш дом, обретя реальное воплощение, что ставит перед педагогичес

Система физического воспитания. Здоровый образ жизни

echo "Выполнила студентка I курса Улюкаева Юлия Марсовна Проверил: Преподаватель: Друзякина Ирина Игоревна Мурманск 2007 Содержание 1. Введение 2 2. Глава 1 – теоретическая часть 3 3. Глава 2 – практи